Klaus Schneider Der Berufseinstieg von Lehrpersonen Übergang und erste Berufsjahre im Kontext lebenslanger Professionalisierung
Klaus Schneider Der Berufseinstieg von Lehrpersonen Übergang und erste Berufsjahre im Kontext lebenslanger Professionalisierung
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Im vorliegenden Buch werden Gelingensbedingungen für einen erfolgreichen Berufseinstieg als Lehrperson rekonstruiert. Der Übergang mit den pädagogisch-praktischen Studien als Vorbereitung und der Induktionsphase als folgende und erste berufliche Professionalisierungsphase wird fokussiert, wobei der begleitende Mentoring-Prozess besondere Berücksichtigung findet. Das Habituskonzept (Bourdieu) mit der Trias wahrnehmen - denken - handeln bildet mit der Integration der Resonanz-Diskussion (Rosa) und dem Kontingenz-Phänomen die theoretische Grundlage bzw. die Kernidee der Rekonstruktion: Habitus …mehr
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Im vorliegenden Buch werden Gelingensbedingungen für einen erfolgreichen Berufseinstieg als Lehrperson rekonstruiert. Der Übergang mit den pädagogisch-praktischen Studien als Vorbereitung und der Induktionsphase als folgende und erste berufliche Professionalisierungsphase wird fokussiert, wobei der begleitende Mentoring-Prozess besondere Berücksichtigung findet. Das Habituskonzept (Bourdieu) mit der Trias wahrnehmen - denken - handeln bildet mit der Integration der Resonanz-Diskussion (Rosa) und dem Kontingenz-Phänomen die theoretische Grundlage bzw. die Kernidee der Rekonstruktion: Habitus als Konzept der Professionalität. Die Datengrundlage der empirischen Arbeit besteht aus Interviews mit 25 BerufsanfängerInnen und 15 SchulleiterInnen, die multimethodisch nach der GroundedTheory, der qualitativen Inhaltsanalyse und einer Clusteranalyse qualitativ untersucht werden. Die Arbeit schließt mit dem Ausblick auf konkrete Umsetzungsmöglichkeiten der gewonnenen Erkenntnisse in Curricula für LehrerInnenaus- und -fortbildung.
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Produktdetails
klinkhardt forschung Verlag: Klinkhardt Seitenzahl: 216 Erscheinungstermin: 20. Januar 2021 Deutsch Abmessung: 236mm x 166mm x 15mm Gewicht: 352g ISBN-13: 9783781524262 ISBN-10: 3781524264 Artikelnr.: 60918640 Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG Ramsauer Weg 5 83670 Bad Heilbrunn +49 (08046) 9304
klinkhardt forschung Verlag: Klinkhardt Seitenzahl: 216 Erscheinungstermin: 20. Januar 2021 Deutsch Abmessung: 236mm x 166mm x 15mm Gewicht: 352g ISBN-13: 9783781524262 ISBN-10: 3781524264 Artikelnr.: 60918640 Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG Ramsauer Weg 5 83670 Bad Heilbrunn +49 (08046) 9304
Klaus Schneider, Jahrgang 1969, 23 Jahre Lehrer in der Sekundarstufe, Studium der Pädagogik, Promotion in Schulpädagogik. Seit 2015 berufliches Engagement an der Pädagogischen Hochschule Tirol, Hochschuldozent für Bildungswissenschaftliche Grundlagen - Lehramt Sekundarstufe Allgemeinbildung, Verantwortung des Hochschullehrganges Mentoring - Berufseinstieg professionell begleiten.
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11I Einleitung1 Forschungsinteresse und Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Stand der Forschung und Konzeption der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Forschungsergebnisse in der Vorschau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18II Grundlagen1 Habitus und Ungewissheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201.1 Ungewissheit als Teil der pädagogischen Profession . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201.1.1 Konstitution der Ungewissheit im pädagogischen Kontext . . . . . . . . . . . . . . 201.1.2 Umgang mit Ungewissheit und Krisenerfahrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241.1.3 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281.2 LehrerInnenpersönlichkeit und Habitus im Kontext vonProfessionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.2.1 Habituskonzept nach Bourdieu als "Theorie der Praxis" . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.2.2 Modelldarstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301.2.3 Übertragung des Habituskonzepts auf LehrerInnenprofessionalisierung . . . 371.2.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422 Professionalisierung im Kontext von LehrerInnenpraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432.1 Pädagogische und allgemeine Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432.1.1 Unterschiede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442.1.2 Überschneidungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452.2 Professionalisierung in den Praxisphasen: Pädagogisch-praktische Studien . . . . . 492.2.1 Professionalisierung durch Forschendes Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 512.2.2 Professionalisierung durch Reflexion über Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552.2.3 Professionalisierung durch Kooperation der AkteurInnen . . . . . . . . . . . . . . . 592.3 Professionalisierung beim Berufseinstieg: Induktionsphase und Mentoring . . . . . 632.3.1 Einführung und Begriffsbestimmungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 632.3.2 MentorInnen und Mentees: die ProtagonistInnen desMentoring-Programms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 662.3.3 SchulleiterInnen im Professionalisierungsprozess von Lehrpersonen . . . . . 692.3.4 Mentoring in Theorie und Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 712.3.5 Status quo an österreichischen Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 803 Resümee der Grundlagendiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 823.1 Disposition der inhaltlichen Schwerpunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 823.2 Ungewissheit, Kontingenz und doppelte Kontingenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 833.3 Habitus und Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 833.4 Pädagogische Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84III Empirischer Zugang1 Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11I Einleitung1 Forschungsinteresse und Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Stand der Forschung und Konzeption der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Forschungsergebnisse in der Vorschau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18II Grundlagen1 Habitus und Ungewissheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201.1 Ungewissheit als Teil der pädagogischen Profession . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201.1.1 Konstitution der Ungewissheit im pädagogischen Kontext . . . . . . . . . . . . . . 201.1.2 Umgang mit Ungewissheit und Krisenerfahrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241.1.3 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281.2 LehrerInnenpersönlichkeit und Habitus im Kontext vonProfessionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.2.1 Habituskonzept nach Bourdieu als "Theorie der Praxis" . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.2.2 Modelldarstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301.2.3 Übertragung des Habituskonzepts auf LehrerInnenprofessionalisierung . . . 371.2.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422 Professionalisierung im Kontext von LehrerInnenpraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432.1 Pädagogische und allgemeine Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432.1.1 Unterschiede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442.1.2 Überschneidungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452.2 Professionalisierung in den Praxisphasen: Pädagogisch-praktische Studien . . . . . 492.2.1 Professionalisierung durch Forschendes Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 512.2.2 Professionalisierung durch Reflexion über Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552.2.3 Professionalisierung durch Kooperation der AkteurInnen . . . . . . . . . . . . . . . 592.3 Professionalisierung beim Berufseinstieg: Induktionsphase und Mentoring . . . . . 632.3.1 Einführung und Begriffsbestimmungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 632.3.2 MentorInnen und Mentees: die ProtagonistInnen desMentoring-Programms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 662.3.3 SchulleiterInnen im Professionalisierungsprozess von Lehrpersonen . . . . . 692.3.4 Mentoring in Theorie und Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 712.3.5 Status quo an österreichischen Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 803 Resümee der Grundlagendiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 823.1 Disposition der inhaltlichen Schwerpunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 823.2 Ungewissheit, Kontingenz und doppelte Kontingenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 833.3 Habitus und Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 833.4 Pädagogische Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84III Empirischer Zugang1 Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
