Wolfgang Schönig

"Der Raum als dritter Pädagoge"?

Von einer Leerformel zu den pädagogischen Grundlagen für die Erneuerung von Schulräumen

• Broschiertes Buch

Produktbeschreibung

Die Qualität der jeweiligen Schule hängt auch von der Güte ihres Raumangebots ab. Das kommt in der Forderung zum Ausdruck, der Schulraum müsse "der dritte Pädagoge" sein. Aber es ist bislang keineswegs wissenschaftlich geklärt, was diese Formel bedeutet. Das Buch erhellt das Verhältnis zwischen Pädagogik und Architektur und stellt sich der Schwierigkeit, Raum und Lernen so aufeinander zu beziehen, dass die Schule von jungen Menschen als subjektive Bereicherung erfahren werden kann. Dazu dient ein Modell, das zehn pädagogischen Dimensionen wie bspw. Ruhe, Bewegung, Spiel, Arbeit und Naturerfahrung besondere Aufmerksamkeit schenkt. Das Buch wendet sich an Personen, die in Wissenschaft, Verwaltung, Beratung und Schulpraxis mit den Raumkonzeptionen befasst sind, sei es wegen Sanierung, Umbau oder Neubau.

Produktdetails

• Verlag: Klinkhardt
• Seitenzahl: 304
• Erscheinungstermin: 27. Juni 2024
• Deutsch
• Abmessung: 209mm x 147mm x 18mm
• Gewicht: 398g
• ISBN-13: 9783781526495
• ISBN-10: 3781526496
• Artikelnr.: 70981091

Autorenporträt

Prof. em. Dr. Wolfgang Schönig, Jg. 1955, war nach seiner Tätigkeit als Lehrer an verschiedenen Schularten an den Universitäten Tübingen und Jena sowie an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg beschäftigt. Von 2000 bis 2021 hatte er den Lehrstuhl für Schulpädagogik an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt inne.

Inhaltsangabe

Vorwort . 91 Einleitende Überlegungen 11Teil IRaum, Erziehung, "erziehender Raum" - kontroverse Diskurslinien,Forschungsstand und theoretische Eckpunkte eines Konzepts2 "Der Raum als dritter Pädagoge" - konzeptionelle Überlegungen zuminflationären Gebrauch eines Schlüsselbegriffs der Reggio-Pädagogik 153 Stufen der Theorieentwicklung - zum gegenwärtigen Stand desDiskurses über Bildungsräume in der Bundesrepublik Deutschland 184 Schularchitektur, Lernräume und Bildung - fachöffentliche Kritik,Diskussion, Reform und Entwicklungsimpulse . 264.1 Erhöhte Bildungsansprüche, Strukturwandel und dieErwartungen an veränderte 'Lernarchitekturen' 264.1.1 Schule im Sog gesellschaftlicher Modernisierung 274.1.2 Kontextverschiebungen: Reformimpulse der letztenvier Dekaden und ihre Widersprüche 364.1.3 Schule als Lern- und Lebensort: Ganztägige Betreuung 474.2 Initiativen und Bewegungen zur entwicklungsförderlichenGestaltung des Schulraums 524.3 Im Dialog? Vom Verhältnis der Disziplinen Architektur undPädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 585 Der Forschungsstand: Lernen, Wohlbefinden und Leistung inden Räumen der Schule . 645.1 Konzepte und Studien zum Wohlbefinden der Lernenden imKontext von Schulräumen . .....645.2 Und die Schulleistung? Empirische Hinweise zumZusammenhang von 'gebauter Pädagogik' und Leistung . 736 Der Erziehungsbegriff - Zusammenhänge zwischen Erziehungund Raumwirkung . .....786.1 Positionierungen: erziehungstheoretische Diskurslinien undGrundriss eines raumrelationalen Erziehungsbegriffs . . . . . . . . . . . . 796.2 Schulräume, die erziehen - Marksteine deserziehungstheoretischen Konzepts .....90Teil IIModellvorstellungen zum erziehenden Schulraum und derenKonsequenzen für die inklusive Schulentwicklung7 Konzeptionelle Eckpunkte: Pädagogische Dimensionen alsMaßgabe für die Gestaltung des Schulraums - ein antinomischesModell . 997.1 Aktivität und Bewegung vs. Ruhe und Entspannung 1057.1.1 Gestaltungsmöglichkeiten im Schulhaus 1097.1.2 Gestaltungsmöglichkeiten im Außenbereich der Schule . 1327.2 Beisammensein vs. sich zurückziehen und für sich sein . 1377.2.1 Merkmale der Schulkindheit bis zum Beginn derAdoleszenz 1397.2.2 Die Lebensphase Jugend: Auf der Suche nach der eigenenIdentität zwischen Elternhaus, Peer-Group und Schule 1417.2.3 Soziale Einbindung und für sich sein können -Ermöglichungsstrukturen durch den Schulraum 1477.3 Individuelles Spielen und Lernen vs. kollektives Spielen undLernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1627.3.1 Das Spiel - Begriff, Formen und seine Beiträge zurverstehenden Weltbegegnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1627.3.2 Individuelles und kollektives Spielen und Lernen inder Schule 1697.3.3 Spiel-Räume für Lernen und Bildung in der Schule . 1897.4 Lernen mit digitalen Medien vs. Natur erfahren und sichgesund ernähren . 1987.4.1 Lernen mit digitalen Medien . 1997.4.2 Natur in der Schule und gesunde Ernährung . 2117.5 Arbeiten vs. Feiern . 2287.5.1 Das Arbeiten in der Schule als eine Form des Weltzugangs 2287.5.2 Gemeinschaftsbildende Ritualisierung: Die Feier alsErfahrungsfeld für die Vergewisserung des erfolgreichenSchulalltags und ihr Bezug zum Raum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2448 Inklusive Pädagogik als Spezialfall für Bau, Sanierung undGestaltung schulischer Lern- und Lebensräume? 2558.1 Inklusion im Spannungsfeld von Förderpädagogik und AllgemeinerSchulpädagogik 2578.2 Desillusionierung oder: Inklusion in der Schule verlangt angepassteRaumprogramme . 2619 Pädagogisch akzentuierte Raumprogramme als Aufgabe derSchulentwicklung 2689.1 Eine zentrale Aufgabe: Die Betroffenen zu Akteuren imProzess der pädagogischen Baubegleitung machen . 2689.2 Der Dreh- und Angelpunkt der Schulentwicklung:die Organisationskultur der Schule . 27310 Ausblick . 279Verzeichnisse 291Literatur . 291Abbildungen . 304Tabellen und Grafik . 304