"Der Raum als dritter Pädagoge"?
Von einer Leerformel zu den pädagogischen Grundlagen für die Erneuerung von Schulräumen
"Der Raum als dritter Pädagoge"?
Von einer Leerformel zu den pädagogischen Grundlagen für die Erneuerung von Schulräumen
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Die Qualität der jeweiligen Schule hängt auch von der Güte ihres Raumangebots ab. Das kommt in der Forderung zum Ausdruck, der Schulraum müsse "der dritte Pädagoge" sein. Aber es ist bislang keineswegs wissenschaftlich geklärt, was diese Formel bedeutet. Das Buch erhellt das Verhältnis zwischen Pädagogik und Architektur und stellt sich der Schwierigkeit, Raum und Lernen so aufeinander zu beziehen, dass die Schule von jungen Menschen als subjektive Bereicherung erfahren werden kann. Dazu dient ein Modell, das zehn pädagogischen Dimensionen wie bspw. Ruhe, Bewegung, Spiel, Arbeit und…mehr
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- Produktdetails
- Verlag: Klinkhardt, Julius / Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG
- Seitenzahl: 304
- Erscheinungstermin: 27. Juni 2024
- Deutsch
- Abmessung: 209mm x 147mm x 18mm
- Gewicht: 392g
- ISBN-13: 9783781526495
- ISBN-10: 3781526496
- Artikelnr.: 70981091
- Verlag: Klinkhardt, Julius / Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG
- Seitenzahl: 304
- Erscheinungstermin: 27. Juni 2024
- Deutsch
- Abmessung: 209mm x 147mm x 18mm
- Gewicht: 392g
- ISBN-13: 9783781526495
- ISBN-10: 3781526496
- Artikelnr.: 70981091
"erziehender Raum" - kontroverse Diskurslinien, Forschungsstand und
theoretische Eckpunkte eines Konzepts 2 "Der Raum als dritter Pädagoge" -
konzeptionelle Überlegungen zum inflationären Gebrauch eines
Schlüsselbegriffs der Reggio-Pädagogik 15 3 Stufen der Theorieentwicklung -
zum gegenwärtigen Stand des Diskurses über Bildungsräume in der
Bundesrepublik Deutschland 18 4 Schularchitektur, Lernräume und Bildung -
fachöffentliche Kritik, Diskussion, Reform und Entwicklungsimpulse . 26 4.1
Erhöhte Bildungsansprüche, Strukturwandel und die Erwartungen an veränderte
'Lernarchitekturen' 26 4.1.1 Schule im Sog gesellschaftlicher
Modernisierung 27 4.1.2 Kontextverschiebungen: Reformimpulse der letzten
vier Dekaden und ihre Widersprüche 36 4.1.3 Schule als Lern- und Lebensort:
Ganztägige Betreuung 47 4.2 Initiativen und Bewegungen zur
entwicklungsförderlichen Gestaltung des Schulraums 52 4.3 Im Dialog? Vom
Verhältnis der Disziplinen Architektur und Pädagogik . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . 58 5 Der Forschungsstand: Lernen, Wohlbefinden und Leistung in den
Räumen der Schule . 64 5.1 Konzepte und Studien zum Wohlbefinden der
Lernenden im Kontext von Schulräumen . .....64 5.2 Und die Schulleistung?
Empirische Hinweise zum Zusammenhang von 'gebauter Pädagogik' und Leistung
. 73 6 Der Erziehungsbegriff - Zusammenhänge zwischen Erziehung und
Raumwirkung . .....78 6.1 Positionierungen: erziehungstheoretische
Diskurslinien und Grundriss eines raumrelationalen Erziehungsbegriffs . . .
. . . . . . . . . 79 6.2 Schulräume, die erziehen - Marksteine des
erziehungstheoretischen Konzepts .....90 Teil II Modellvorstellungen zum
erziehenden Schulraum und deren Konsequenzen für die inklusive
Schulentwicklung 7 Konzeptionelle Eckpunkte: Pädagogische Dimensionen als
Maßgabe für die Gestaltung des Schulraums - ein antinomisches Modell . 99
7.1 Aktivität und Bewegung vs. Ruhe und Entspannung 105 7.1.1
Gestaltungsmöglichkeiten im Schulhaus 109 7.1.2 Gestaltungsmöglichkeiten im
Außenbereich der Schule . 132 7.2 Beisammensein vs. sich zurückziehen und
für sich sein . 137 7.2.1 Merkmale der Schulkindheit bis zum Beginn der
Adoleszenz 139 7.2.2 Die Lebensphase Jugend: Auf der Suche nach der eigenen
Identität zwischen Elternhaus, Peer-Group und Schule 141 7.2.3 Soziale
Einbindung und für sich sein können - Ermöglichungsstrukturen durch den
Schulraum 147 7.3 Individuelles Spielen und Lernen vs. kollektives Spielen
und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 7.3.1 Das Spiel - Begriff,
Formen und seine Beiträge zur verstehenden Weltbegegnung . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 7.3.2 Individuelles und kollektives
Spielen und Lernen in der Schule 169 7.3.3 Spiel-Räume für Lernen und
Bildung in der Schule . 189 7.4 Lernen mit digitalen Medien vs. Natur
erfahren und sich gesund ernähren . 198 7.4.1 Lernen mit digitalen Medien .
199 7.4.2 Natur in der Schule und gesunde Ernährung . 211 7.5 Arbeiten vs.
Feiern . 228 7.5.1 Das Arbeiten in der Schule als eine Form des Weltzugangs
228 7.5.2 Gemeinschaftsbildende Ritualisierung: Die Feier als
Erfahrungsfeld für die Vergewisserung des erfolgreichen Schulalltags und
ihr Bezug zum Raum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 8 Inklusive
Pädagogik als Spezialfall für Bau, Sanierung und Gestaltung schulischer
Lern- und Lebensräume? 255 8.1 Inklusion im Spannungsfeld von
Förderpädagogik und Allgemeiner Schulpädagogik 257 8.2 Desillusionierung
oder: Inklusion in der Schule verlangt angepasste Raumprogramme . 261 9
Pädagogisch akzentuierte Raumprogramme als Aufgabe der Schulentwicklung 268
9.1 Eine zentrale Aufgabe: Die Betroffenen zu Akteuren im Prozess der
pädagogischen Baubegleitung machen . 268 9.2 Der Dreh- und Angelpunkt der
Schulentwicklung: die Organisationskultur der Schule . 273 10 Ausblick .
279 Verzeichnisse 291 Literatur . 291 Abbildungen . 304 Tabellen und Grafik
. 304
"erziehender Raum" - kontroverse Diskurslinien, Forschungsstand und
theoretische Eckpunkte eines Konzepts 2 "Der Raum als dritter Pädagoge" -
konzeptionelle Überlegungen zum inflationären Gebrauch eines
Schlüsselbegriffs der Reggio-Pädagogik 15 3 Stufen der Theorieentwicklung -
zum gegenwärtigen Stand des Diskurses über Bildungsräume in der
Bundesrepublik Deutschland 18 4 Schularchitektur, Lernräume und Bildung -
fachöffentliche Kritik, Diskussion, Reform und Entwicklungsimpulse . 26 4.1
Erhöhte Bildungsansprüche, Strukturwandel und die Erwartungen an veränderte
'Lernarchitekturen' 26 4.1.1 Schule im Sog gesellschaftlicher
Modernisierung 27 4.1.2 Kontextverschiebungen: Reformimpulse der letzten
vier Dekaden und ihre Widersprüche 36 4.1.3 Schule als Lern- und Lebensort:
Ganztägige Betreuung 47 4.2 Initiativen und Bewegungen zur
entwicklungsförderlichen Gestaltung des Schulraums 52 4.3 Im Dialog? Vom
Verhältnis der Disziplinen Architektur und Pädagogik . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . 58 5 Der Forschungsstand: Lernen, Wohlbefinden und Leistung in den
Räumen der Schule . 64 5.1 Konzepte und Studien zum Wohlbefinden der
Lernenden im Kontext von Schulräumen . .....64 5.2 Und die Schulleistung?
Empirische Hinweise zum Zusammenhang von 'gebauter Pädagogik' und Leistung
. 73 6 Der Erziehungsbegriff - Zusammenhänge zwischen Erziehung und
Raumwirkung . .....78 6.1 Positionierungen: erziehungstheoretische
Diskurslinien und Grundriss eines raumrelationalen Erziehungsbegriffs . . .
. . . . . . . . . 79 6.2 Schulräume, die erziehen - Marksteine des
erziehungstheoretischen Konzepts .....90 Teil II Modellvorstellungen zum
erziehenden Schulraum und deren Konsequenzen für die inklusive
Schulentwicklung 7 Konzeptionelle Eckpunkte: Pädagogische Dimensionen als
Maßgabe für die Gestaltung des Schulraums - ein antinomisches Modell . 99
7.1 Aktivität und Bewegung vs. Ruhe und Entspannung 105 7.1.1
Gestaltungsmöglichkeiten im Schulhaus 109 7.1.2 Gestaltungsmöglichkeiten im
Außenbereich der Schule . 132 7.2 Beisammensein vs. sich zurückziehen und
für sich sein . 137 7.2.1 Merkmale der Schulkindheit bis zum Beginn der
Adoleszenz 139 7.2.2 Die Lebensphase Jugend: Auf der Suche nach der eigenen
Identität zwischen Elternhaus, Peer-Group und Schule 141 7.2.3 Soziale
Einbindung und für sich sein können - Ermöglichungsstrukturen durch den
Schulraum 147 7.3 Individuelles Spielen und Lernen vs. kollektives Spielen
und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 7.3.1 Das Spiel - Begriff,
Formen und seine Beiträge zur verstehenden Weltbegegnung . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 7.3.2 Individuelles und kollektives
Spielen und Lernen in der Schule 169 7.3.3 Spiel-Räume für Lernen und
Bildung in der Schule . 189 7.4 Lernen mit digitalen Medien vs. Natur
erfahren und sich gesund ernähren . 198 7.4.1 Lernen mit digitalen Medien .
199 7.4.2 Natur in der Schule und gesunde Ernährung . 211 7.5 Arbeiten vs.
Feiern . 228 7.5.1 Das Arbeiten in der Schule als eine Form des Weltzugangs
228 7.5.2 Gemeinschaftsbildende Ritualisierung: Die Feier als
Erfahrungsfeld für die Vergewisserung des erfolgreichen Schulalltags und
ihr Bezug zum Raum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 8 Inklusive
Pädagogik als Spezialfall für Bau, Sanierung und Gestaltung schulischer
Lern- und Lebensräume? 255 8.1 Inklusion im Spannungsfeld von
Förderpädagogik und Allgemeiner Schulpädagogik 257 8.2 Desillusionierung
oder: Inklusion in der Schule verlangt angepasste Raumprogramme . 261 9
Pädagogisch akzentuierte Raumprogramme als Aufgabe der Schulentwicklung 268
9.1 Eine zentrale Aufgabe: Die Betroffenen zu Akteuren im Prozess der
pädagogischen Baubegleitung machen . 268 9.2 Der Dreh- und Angelpunkt der
Schulentwicklung: die Organisationskultur der Schule . 273 10 Ausblick .
279 Verzeichnisse 291 Literatur . 291 Abbildungen . 304 Tabellen und Grafik
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