Annika Endres

Förderung intentionaler Kommunikation bei Kindern mit Komplexer Behinderung

• Gebundenes Buch

Produktbeschreibung

Welche Bedingungen müssen Fachkräfte und Eltern in einer Förderung gestalten, um Kinder mit Komplexer Behinderung dabei zu unterstützen, ihre eigenen Intentionen zu kommunizieren und im gemeinsamen Austausch zu verfolgen? Auf welche Art und Weise können Fachkräfte Eltern begleiten, ihre Kinder im Kommunizieren eigener Intentionen zu unterstützen? Bedarf es hierfür bestimmte personelle und strukturelle Bedingungen? Die Dissertation widmet sich diesen Fragestellungen, indem sie kommunikationspadagogische Bedingungen der Förderung intentionaler Kommunikation bei Kindern mit Komplexer Behinderung untersucht. Diese Bedingungen wurden im Rahmen eines qualitativen Forschungsdesigns der Reflexiven Grounded Theory Methodologie (Breuer, Muckel & Dieris, 2019) durch Forschungsgesprache und teilnehmende Beobachtungen in 21 Fallen erhoben. Aus diesem Forschungsprozess folgen drei Ergebnisse: Begriffe (1), ein Modell (2) und ein Leitfaden (3) im Kontext der Gestaltung und Reflexion der Forderung intentionaler Kommunikation von Kindern mit Komplexer Behinderung.

Produktdetails

• Perspektiven sonderpädagogischer Forschung
• Verlag: Klinkhardt
• Seitenzahl: 162
• Erscheinungstermin: 4. August 2023
• Deutsch
• Abmessung: 231mm x 168mm x 15mm
• Gewicht: 279g
• ISBN-13: 9783781525887
• ISBN-10: 3781525880
• Artikelnr.: 68514014

Autorenporträt

Annika Endres, Dr. phil., studierte Lehramt an Fo¿rderschulen (Universität Koblenz-Landau) sowie Diversity-Management (Universite¿ Laval) und promovierte an der Universität Koblenz- Landau. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in der vorsprachlichen Kommunikationsentwicklung und der Unterstützten Kommunikation. Sie verfügt über mehrjährige Berufserfahrung im frühkindlichen und schulischen Bereich und ist als Fachkraft und Referentin fu¿r Unterstützte Kommunikation tätig.

Inhaltsangabe

1 Einführung in die Förderung intentionaler Kommunikation bei Kindern mitKomplexer Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.1 Einführung und Begründung des Forschungsthemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.2 Einführung und Begründung der Forschungsfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141.3 Überblick über die Arbeit und zu erwartende Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151.4 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Abschnitt ATheoretische Perspektiven auf die Förderung intentionaler Kommunikationbei Kindern mit Komplexer Behinderung2 Darstellung der entwicklungsbezogenen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192.1 Kommunikative Intentionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192.1.1 Neuropsychologische und psycholinguistische Perspektive . . . . . . . . . . . . 192.1.2 Soziolinguistische und pragmatische Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202.2 Intentionale Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222.2.1 Hypothesen zur Bestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222.2.2 Hypothesen im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232.3 Intentionale Kommunikation und gemeinsame Aufmerksamkeit . . . . . . . . . . . . . 242.3.1 Verständnis gemeinsamer Aufmerksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242.3.2 Subjektivität und Aufmerksamkeit im Kontext gemeinsamerAufmerksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242.4 Gemeinsame Aufmerksamkeit und Komplexe Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272.4.1 Gemeinsame Aufmerksamkeit im Kontext Komplexer Behinderung . . . . 272.4.2 (Intentionale) Kommunikation zwischen Eltern und Kindern mitKomplexer Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292.5 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 Darstellung der historischen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333.1 Ideengeschichtliche Perspektive auf intentionale Kommunikation . . . . . . . . . . . . 333.2 Konzeptgeschichtliche Perspektive auf die Förderung intentionalerKommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343.2.1 Fördergestaltung von den 1970er- bis Anfang der 2000er-Jahre . . . . . . . . 343.2.2 Aktuelle Perspektiven auf die Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353.3 Sozialgeschichtliche Perspektive auf die Förderung intentionalerKommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393.3.1 Situation von Kindern mit Komplexer Behinderung von den1970er-Jahren bis heute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393.3.2 Aktuelle Situation von Eltern von Kindern mit KomplexerBehinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413.4 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424 Darstellung der pädagogischen und didaktischen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434.1 Leitideen der Kooperativen Pädagogik und Kooperativen Didaktik . . . . . . . . . . . 434.1.1 Kooperative Pädagogik und Kooperative Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434.1.2 Handlung und Kooperation aus Sicht der Kooperativen Pädagogikund Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444.2 Weiterentwicklung der Kooperativen Pädagogik - Fokus Sprache . . . . . . . . . . . . 444.2.1 Sprache, sprachliches Handeln und sprachdidaktische Bedingungen . . . . 444.2.2 Pädagogische Sprachförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454.3 Weiterentwicklung der Kooperativen Pädagogik - Fokus Kommunikation . . . . 464.3.1 Arbeitsbegriff Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 464.3.2 Arbeitsbegriff kommunikativen Handelns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 484.3.3 Arbeitsbegriff Kommunikationspädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 484.3.4 Arbeitsbegriff pädagogische Kommunikationsförderung . . . . . . . . . . . . . . 494.3.5 Arbeitsbegriff kommunikationspädagogische Bedingungen . . . . . . . . . . . . 504.4 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Abschnitt BEmpirische Perspektiven auf die Förderung intentionalerKommunikation bei Kindern mit Komplexer Behinderung5 Darstellung des methodologischen und methodischen Vorgehens . . . . . . . . . . . . . . . 535.1 Methodologisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 535.1.1 Methodologischer Forschungsstil der Grounded Theory . . . . . . . . . . . . . . 535.1.2 Reflexive Grounded Theory im Kontext der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 555.2 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 585.2.1 Methoden der Datenerhebung der Grounded Theory im Kontextder Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 585.2.2 Methoden der Datenanalyse der Grounded Theory im Kontextder Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 625.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 656 Darstellung empirischer Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 676.1 Zentrale Begriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 676.1.1 Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 676.1.2 Intentionale Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 686.1.3 Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 696.2 Kommunikationspädagogische Bedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 696.2.1 Pädagogische Kommunikationsförderung und ihre Bedingungen . . . . . . 696.2.2 Kernkategorie des Modells . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 706.2.3 Formen kommunikationspädagogischer Bedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . 726.3 Kindbezogene kommunikationspädagogische Bedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . 776.3.1 Die kindliche Aufmerksamkeit lenken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 776.3.2 Der kindlichen Aufmerksamkeit folgen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 806.3.3 Die kindliche Aufmerksamkeit teilen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 826.4 Elternbezogene kommunikationspädagogische Bedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . 846.4.1 Wissen und "Know-how" vermitteln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 846.4.2 Förderung gemeinsam gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 856.4.3 Netz von Unterstützer:innen gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 906.5 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Abschnitt CZusammenführung der theoretischen und empirischen Ergebnisse zur Förderungintentionaler Kommunikation bei Kindern mit Komplexer Behinderung7 Diskussion theoretischer und empirischer Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 937.1 Zentrale Begriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 937.1.1 Begriff Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 937.1.2 Begriff intentionaler Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 947.1.3 Begriff 'Sprache' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 957.2 Zweites Präkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 957.2.1 Rückkopplung des zweiten Präkonzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 957.2.2 Zusammenhang zwischen kind- und elternbezogenenkommunikationspädagogischen Bedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 967.2.3 Elternbezogene kommunikationspädagogische Bedingungen . . . . . . . . . . 967.2.4 Perspektive von Eltern von Kindern mit Komplexer Behinderung . . . . . . 1007.3 Drittes Präkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1017.3.1 Rückkopplung des dritten Präkonzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1017.3.2 Allgemeine, spezielle und spezifische kommunikationspädagogischeBedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1027.3.3 Spezielle und spezifische kommunikationspädagogischeBedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1047.3.4 Spezifische kommunikationspädagogische Bedingungen . . . . . . . . . . . . . . 1077.4 Erstes Präkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1087.4.1 Rückkopplung des ersten Präkonzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1087.4.2 Zusammenhang zwischen Aufmerkenmomenten, Aufmerksamkeitund Zeitlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1097.4.3 Spezielle und spezifische kommunikationspädagogischeBedingungen - Fokus Aufmerksamkeit und Subjektivität . . . . . . . . . . . . . 1097.5 Begründung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1117.6 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1138 Konzeptualisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1158.1 Konsequenzen aus der Rückkopplung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1158.1.1 Begriffe 'Interaktion', 'Kommunikation' und 'Sprache' . . . . . . . . . . . . . . . . 1158.1.2 Begriff 'Kommunikationsförderung' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1158.1.3 Konzeptualisierung der Leitideen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1168.2 Zentrale Begriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1178.2.1 Kommunikationspädagogik und (intentionale) Kommunikation . . . . . . 1178.2.2 Kommunikationspädagogische Bedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1188.2.3 Kommunikationsförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1188.3 Leitideen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1198.3.1 Ziele und Grobstruktur der Leitideen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1198.3.2 Feinstruktur der Leitideen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1209 Zusammenfassung und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1299.1 Forschungsbeiträge der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1299.2 Beiträge für die Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1309.3 Reflexion und Limitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1329.3.1 Reflexion und Limitation des methodologischen und methodischenVorgehens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1329.3.2 Limitation des Geltungsbereichs des Modells und derKonzeptualisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1339.4 Ausblick und Forschungsdesiderata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134VerzeichnisseLiteraturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153