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Gegenstand dieser Untersuchung sind die Lehrplanentwicklungen in den Fächern LER (Lebenskunde - Ethik - Religion) in Brandenburg und Sozialkunde in Thüringen.
In einem theoretischen Teil der Arbeit wird zuerst der Begriff "reflexive Transformation" entwickelt. Dieser Begriff wird als offener Transformationsbegriff verstanden, der das Ergebnis im Gegensatz zur "nachholenden Modernisierung" nicht vorwegnimmt.
Sodann werden Kriterien zur Analyse der Lehrplanentwicklung entfaltet, damit diese intersubjektiv überprüfbar wird. Diese Kriterien sollen der Unterscheidung zwischen affirmativen und reflektierenden Lernzielen dienen und werden auf ihre Bedeutung für die politische Bildung und den wertbezogenen Unterricht hin ausgelegt.
In dem Anwendungsteil der Arbeit wird die Analyse der Lehrpläne durchgeführt. In Exkursen werden weiterführende Hintergründe, die juristische Debatte um LER und die öffentliche Diskussion zu diesen Fächern erörtert. Abschließend werden beide Lehrplanentwicklungen miteinander verglichen und die theoretischen Annahmen auf ihre Leistungskraft befragt.
Der Autor, der aus dem Bereich der Allgemeinen Pädagogik kommt, beabsichtigt, durch die hier vorgestellte Methoden der bildungs- und erziehungstheoretischen Lehrplananalyse auch dem Diskurs zwischen Allgemeiner Pädagogik und Fachdidaktik neue Impulse zu geben. Die Arbeit schließt chronologisch und z.T. inhaltlich an die Arbeit von Sigrid Biskupek "Transformationsprozesse in der politischen Bildung", Schwalbach/Ts. 2002 an
Inhaltsverzeichnis:
Inhalt
Vorwort
1 Einleitung
1.1 Die Fragestellung
1.2 Kriterien des Projekts "Bildungstheorie und Unterricht"
1.2.1 Die im Projekt entwickelten Analyse - Kriterien
1.2.2 Das Problem der Transformation
1.3 Zur Struktur der Arbeit
1.4 Probleme der Arbeit
1.4.1 Erster Einwand: Differenz von Lehrplänen und Unterriccht
1.4.2 Zweiter Einwand: Lehrpläne sind keine einheitliche Textsorte
1.4.3 Dritter Einwand: Begrenzte Reichweite der Kriterien
1.4.4 Vierter Einwand: LER und Sozialkunde sind inkomparabel
2 Theoretische Voraussetzungen der Transformationsanalyse
2.1 Der Begriff der Transformation
2.1.1 Transformationsbegriffe - eine Übersicht
2.1.2 Vorüberlegungen zu einem reflexiven Transformationsbegriff
2.1.3 Lehrplanentwicklung als Transformationsprozess
2.1.3.1 1. These: Transformationsprozesse sind der Ziel-Sphäre zugehörig
2.1.3.2 2. These: Transformationsprozesse beziehen sich auf plurale Ansprüche
2.1.3.3 3. These: Transformation bezieht sich auf je wahrgenommene Ansprüche
2.1.3.4 4. These: Transformation ist kreative Leistung handelnder Individuen
2.1.3.5 5. These: Ergebnisse von Transformationsprozessen sind Ansprüche
2.1.3.6 6. These: Ansprüche sind wiederum auf Wahrnahme angewiesen
2.1.3.7 Implizite Dimensionen des reflexiven Transformationsbegriffs
2.1.4 Rückkehr zur Ausgangsfrage
2.1.5 Fazit
2.2 Die Bedeutung der Kriterien für den Bereich der politischen Bildung und den wertbezogenen Unterricht
2.2.1 Die Entstehung der Kriterien
2.2.2 Vermittlung der Kriterien mit der Fachdidaktik politischer Bildung
2.2.3 Kriteriengruppe 1: Bildungstheoretische und antimonopolistische Kritiken
2.2.3.1 (I) reflektierende Bildungsidee versus normatives Bildungsideal
2.2.3.2 (II) Offene versus geschlossene Verknüpfung zwischen deskriptiven und präskriptiven Aussagen
2.2.3.3 (III) Nicht-monopolisierte versus monopolisierte Bildung
2.2.4 Kriteriengruppe 2: Differenzierungen und Vermittlungsprobleme
2.2.4.1 (IV) Vermittlungsproblematik versus Einheit von Wissen und Haltung
2.2.4.2 (V) Vermittlungsproblematik versus Einheit von praktischem und theoretischem Denken und Lernen
2.2.4.3 (VI) Vermittlungsproblematik versus Einheit von innerszientifischem und gesellschaftlichem Sinn wissenschaftlicher Aussagesysteme
2.2.4.4 (VII) Differenzierung versus Gleichsetzung von szientifischem Weltbegriff und Umgangsverhältnis von Mensch und Welt
2.2.5 Kriteriengruppe 3: Unmittelbarkeit und Mensch-Welt-Verhältnisse
2.2.5.1 (VIII) Frage nach dem Anspruch der unvermittelt vorausgesetzten Wirklichkeit versus Identität von Unmittelbarkeit und Vermittlung
2.2.5.2 (IX) nicht-hierarchischer versus hierarchischer Zusammenhang der menschlichen Weltverhältnisse
2.2.6 Fazit
3 Sozialkunde - in Thüringen
3.1 Die thüringische Lehrplanentwicklung
3.2 Die Vorläufigen Lehrplanhinweise des Jahres 1991
3.2.1 Aufbau
3.2.2 Analyse
3.2.2.1 Kriteriengruppe 1: Bildungstheoretische und antimonopolistische Kritiken
3.2.2.2 Kriteriengruppe 2: Differenzierungen und Vermittlungsprobleme
3.2.2.3 Kriteriengruppe 3: Unmittelbarkeit und Mensch-Welt-Verhältnisse
3.2.3 Fazit
3.3 Der Vorläufige Lehrplan des Jahres 1993
3.3.1 Aufbau
3.3.2 Besonderheiten des Gymnasiallehrplanes
3.3.3 Analyse der Vorläufigen Lehrpläne
3.3.3.1 Aufgaben des Faches Sozialkunde
3.3.3.2 Lernziele und Methodisch-didaktischer Bereich
3.3.3.3 Der curriculare Hauptteil des "Vorläufigen Lehrplans" für die Regelschule
3.3.3.4 Der curriculare Hauptteil des "Vorläufigen Lehrplans" für das Gymnasium
3.3.4 Fazit
3.4 Der Lehrplan des Jahres 1999
3.4.1 Aufbau
3.4.2 Analyse
3.4.2.1 Kriteriengruppe 1: Bildungstheoretische und antimonopolistische Kritiken
3.4.2.2 Kriteriengruppe 2: Differenzierungen und Vermittlungsprobleme
3.4.2.3 Kriteriengruppe 3: Unmittelbarkeit und Mensch-Welt-Verhältnisse
3.4.3 Fazit
4 LER - in Brandenburg
4.1 Die Entstehung des Unterrichtsfachs - Vom Lernbereich zum Fach
4.1.1 Der traditionelle Religionsunterricht und die Situation in Brandenburg
4.1.2 Chronologie
4.2 Exkurs - Die juristische Debatte um LER
4.3 Hinweise zum Unterricht im Modellversuch
4.3.1 Aufbau
4.3.2 Analyse
4.3.2.1 Kriteriengruppe 1: Bildungstheoretische und antimonopolistische Kritiken
4.3.2.1.1 Präambel
4.3.2.1.2 Kapitel 1: Grundsätzliches zum Lernbereich "Lebensgestaltung-Ethik-Religion"
4.3.2.1.3 Kapitel 2: Ansprüche an die Unterrichtsgestaltung
4.3.2.1.4 Kapitel 3: Kompetenzen
4.3.2.1.5 Kapitel 4: Lernfelder, inhaltliche Schwerpunkte und Intentionen
4.3.2.1.6 Kapitel 5: Methoden, Sozialformen, Medien
4.3.2.1.7 Kapitel 6: Integrativer Unterricht, Differenzierungs- und Integrationsphasen
4.3.2.1.8 Kapitel 7: Zur Unterrichtsplanung
4.3.2.1.9 Kapitel 8: Zur Wertung von Unterrichtsergebnissen
4.3.2.2 Kriteriengruppe 2: Differenzierungen und Vermittlungsprobleme
4.3.2.2.1 Präambel
4.3.2.2.2 Kapitel 1: Grundsätzliches zum Lernbereich "Lebensgestaltung-Ethik-Religion"
4.3.2.2.3 Kapitel 2: Ansprüche an die Unterrichtsgestaltung
4.3.2.2.4 Kapitel 3: Kompetenzen
4.3.2.2.5 Kapitel 4: Lernfelder, inhaltliche Schwerpunkte und Intentionen
4.3.2.2.6 Kapitel 5: Methoden, Sozialformen, Medien
4.3.2.2.7 Kapitel 6: Integrativer Unterricht, Differenzierungs- und Integrationsphasen
4.3.2.2.8 Kapitel 7: Zur Unterrichtsplanung und Kapitel 8: Zur Wertung von Unterrichtsergebnissen
4.3.2.3 Kriteriengruppe 3: Unmittelbarkeit und Mensch-Welt-Verhältnisse
4.3.2.3.1 Präambel und Kapitel 1: Grundsätzliches zum Lernbereich "Lebensgestaltung-Ethik-Religion"
4.3.2.3.2 Kapitel 2: Ansprüche an die Unterrichtsgestaltung
4.3.2.3.3 Kapitel 3: Kompetenzen
4.3.2.3.4 Kapitel 4: Lernfelder, inhaltliche Schwerpunkte und Intentionen
4.3.2.3.5 Kapitel 5: Methoden, Sozialformen, Medien
4.3.2.3.6 Kapitel 6: Integrativer Unterricht, Differenzierungs- und Integrationsphasen
4.3.2.3.7 Kapitel 7: Zur Unterrichtsplanung und Kapitel 8: Zur Wertung von Unterrichtsergebnissen
4.3.3 Fazit
4.3.4 Exkurs - Die Hinweise im Spiegel der Debatte um den Lernbereich
4.4 Unterrichtsvorgaben Lebensgestaltung - Ethik - Religionskunde
4.4.1 Kontext
4.4.2 Aufbau
4.4.3 Analyse
4.4.3.1 Präambel
4.4.3.2 Kapitel 1: Grundsätzliches zum Fach Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde
4.4.3.3 Kapitel 2: Ansprüche an die Unterrichtsgestaltung
4.4.3.4 Kapitel 3: Kompetenzen
4.4.3.5 Kapitel 4: Lernfelder, inhaltliche Schwerpunkte und Intentionen
4.4.3.6 Kapitel 5: Zur Verbindlichkeit der Unterrichtsvorgaben
4.4.3.7 Kapitel 6: Methoden, Sozialformen, Medien
4.4.3.8 Kapitel 7: Zur Unterrichtsplanung
4.4.3.9 Kapitel 8: Zur Wertung von Unterrichtsergebnissen
4.4.4 Fazit 239
4.5 Lebensgestaltung - Ethik - Religionskunde (LER) Entwurf zum Rahmenplan
4.5.1 Kontext
4.5.2 Aufbau
4.5.3 Analyse
4.5.3.1 Kriteriengruppe 1: Bildungstheoretische und antimonopolistische Kritiken
4.5.3.1.1 Kapitel 1: Das Fach Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER)
4.5.3.1.2 Kapitel 2: Übergreifende Kompetenzen und fachliche Ziele
4.5.3.1.3 Kapitel 3: Konzeption der Lernfelder - Unterrichtsinhalte
4.5.3.1.4 Kapitel 4: Didaktisch - Methodische Konzeption
4.5.3.1.5 Kapitel 5: Fachübergreifendes Arbeiten
4.5.3.1.6 Kapitel 6: Umgang mit Leistungen
4.5.3.2 Kriteriengruppe 2: Differenzierungen und Vermittlungsprobleme
4.5.3.2.1 Kapitel 1: Das Fach Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER)
4.5.3.2.2 Kapitel 2: Übergreifende Kompetenzen und fachliche Ziele
4.5.3.2.3 Kapitel 3: Konzeption der Lernfelder - Unterrichtsinhalte
4.5.3.2.4 Kapitel 4: Didaktisch - Methodische Konzeption
4.5.3.2.5 Kapitel 5: Fächerübergreifendes Arbeiten
4.5.3.2.6 Kapitel 6: Umgang mit Leistungen
4.5.3.3 Kriteriengruppe 3: Unmittelbarkeit und Mensch-Welt-Verhältnisse
4.5.3.3.1 Kapitel 1: Das Fach Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER)
4.5.3.3.2 Kapitel 2: Übergreifende Kompetenzen und fachliche Ziele
4.5.3.3.3 Kapitel 3: Konzeption der Lernfelder - Unterrichtsinhalte
4.5.3.3.4 Kapitel 4: Didaktisch - Methodische Konzeption; Kapitel 5: Fächerübergreifendes Arbeiten; Kapitel 6: Umgang mit Leistungen
4.5.4 Fazit
5 Abschlussdiskussion
5.1 Die Lehrplanentwicklung in Thüringen
5.1.1 Die formale Lehrplanentwicklung
5.1.2 Die inhaltliche Lehrplanentwicklung
5.2 Die Lehrplanentwicklung in Brandenburg
5.2.1 Die Entwicklung des Lernbereichs vor der ersten Lehrplangeneration
5.2.2 Die formale Lehrplanentwicklung
5.2.3 Die inhaltliche Lehrplanentwicklung
5.3 Die Lehrplanentwicklung Brandenburgs und Thüringens im Vergleich
5.3.1 Vergleich der formalen Lehrplanentwicklung
5.3.2 Vergleich der inhaltlichen Lehrplanentwicklung
5.4 Revisitation der theoretischen Annahmen
5.4.1 Reflexive Transformation oder nachholnde Modernisierung?
5.4.2 Überprüfung der Kriterien
6 Literatur und Abbildungen
6.1 Allgemeine Literatur
6.2 Verwendete Lehrpläne und Unterrichtshilfen und Schulbücher
6.3 Weitere Literatur
6.4 Abbildungsnachweis
7 Personenindex
8 Kriterientafel zur Unterscheidung von affirmativen und reflektierenden Lernzielnormierungen
In einem theoretischen Teil der Arbeit wird zuerst der Begriff "reflexive Transformation" entwickelt. Dieser Begriff wird als offener Transformationsbegriff verstanden, der das Ergebnis im Gegensatz zur "nachholenden Modernisierung" nicht vorwegnimmt.
Sodann werden Kriterien zur Analyse der Lehrplanentwicklung entfaltet, damit diese intersubjektiv überprüfbar wird. Diese Kriterien sollen der Unterscheidung zwischen affirmativen und reflektierenden Lernzielen dienen und werden auf ihre Bedeutung für die politische Bildung und den wertbezogenen Unterricht hin ausgelegt.
In dem Anwendungsteil der Arbeit wird die Analyse der Lehrpläne durchgeführt. In Exkursen werden weiterführende Hintergründe, die juristische Debatte um LER und die öffentliche Diskussion zu diesen Fächern erörtert. Abschließend werden beide Lehrplanentwicklungen miteinander verglichen und die theoretischen Annahmen auf ihre Leistungskraft befragt.
Der Autor, der aus dem Bereich der Allgemeinen Pädagogik kommt, beabsichtigt, durch die hier vorgestellte Methoden der bildungs- und erziehungstheoretischen Lehrplananalyse auch dem Diskurs zwischen Allgemeiner Pädagogik und Fachdidaktik neue Impulse zu geben. Die Arbeit schließt chronologisch und z.T. inhaltlich an die Arbeit von Sigrid Biskupek "Transformationsprozesse in der politischen Bildung", Schwalbach/Ts. 2002 an
Inhaltsverzeichnis:
Inhalt
Vorwort
1 Einleitung
1.1 Die Fragestellung
1.2 Kriterien des Projekts "Bildungstheorie und Unterricht"
1.2.1 Die im Projekt entwickelten Analyse - Kriterien
1.2.2 Das Problem der Transformation
1.3 Zur Struktur der Arbeit
1.4 Probleme der Arbeit
1.4.1 Erster Einwand: Differenz von Lehrplänen und Unterriccht
1.4.2 Zweiter Einwand: Lehrpläne sind keine einheitliche Textsorte
1.4.3 Dritter Einwand: Begrenzte Reichweite der Kriterien
1.4.4 Vierter Einwand: LER und Sozialkunde sind inkomparabel
2 Theoretische Voraussetzungen der Transformationsanalyse
2.1 Der Begriff der Transformation
2.1.1 Transformationsbegriffe - eine Übersicht
2.1.2 Vorüberlegungen zu einem reflexiven Transformationsbegriff
2.1.3 Lehrplanentwicklung als Transformationsprozess
2.1.3.1 1. These: Transformationsprozesse sind der Ziel-Sphäre zugehörig
2.1.3.2 2. These: Transformationsprozesse beziehen sich auf plurale Ansprüche
2.1.3.3 3. These: Transformation bezieht sich auf je wahrgenommene Ansprüche
2.1.3.4 4. These: Transformation ist kreative Leistung handelnder Individuen
2.1.3.5 5. These: Ergebnisse von Transformationsprozessen sind Ansprüche
2.1.3.6 6. These: Ansprüche sind wiederum auf Wahrnahme angewiesen
2.1.3.7 Implizite Dimensionen des reflexiven Transformationsbegriffs
2.1.4 Rückkehr zur Ausgangsfrage
2.1.5 Fazit
2.2 Die Bedeutung der Kriterien für den Bereich der politischen Bildung und den wertbezogenen Unterricht
2.2.1 Die Entstehung der Kriterien
2.2.2 Vermittlung der Kriterien mit der Fachdidaktik politischer Bildung
2.2.3 Kriteriengruppe 1: Bildungstheoretische und antimonopolistische Kritiken
2.2.3.1 (I) reflektierende Bildungsidee versus normatives Bildungsideal
2.2.3.2 (II) Offene versus geschlossene Verknüpfung zwischen deskriptiven und präskriptiven Aussagen
2.2.3.3 (III) Nicht-monopolisierte versus monopolisierte Bildung
2.2.4 Kriteriengruppe 2: Differenzierungen und Vermittlungsprobleme
2.2.4.1 (IV) Vermittlungsproblematik versus Einheit von Wissen und Haltung
2.2.4.2 (V) Vermittlungsproblematik versus Einheit von praktischem und theoretischem Denken und Lernen
2.2.4.3 (VI) Vermittlungsproblematik versus Einheit von innerszientifischem und gesellschaftlichem Sinn wissenschaftlicher Aussagesysteme
2.2.4.4 (VII) Differenzierung versus Gleichsetzung von szientifischem Weltbegriff und Umgangsverhältnis von Mensch und Welt
2.2.5 Kriteriengruppe 3: Unmittelbarkeit und Mensch-Welt-Verhältnisse
2.2.5.1 (VIII) Frage nach dem Anspruch der unvermittelt vorausgesetzten Wirklichkeit versus Identität von Unmittelbarkeit und Vermittlung
2.2.5.2 (IX) nicht-hierarchischer versus hierarchischer Zusammenhang der menschlichen Weltverhältnisse
2.2.6 Fazit
3 Sozialkunde - in Thüringen
3.1 Die thüringische Lehrplanentwicklung
3.2 Die Vorläufigen Lehrplanhinweise des Jahres 1991
3.2.1 Aufbau
3.2.2 Analyse
3.2.2.1 Kriteriengruppe 1: Bildungstheoretische und antimonopolistische Kritiken
3.2.2.2 Kriteriengruppe 2: Differenzierungen und Vermittlungsprobleme
3.2.2.3 Kriteriengruppe 3: Unmittelbarkeit und Mensch-Welt-Verhältnisse
3.2.3 Fazit
3.3 Der Vorläufige Lehrplan des Jahres 1993
3.3.1 Aufbau
3.3.2 Besonderheiten des Gymnasiallehrplanes
3.3.3 Analyse der Vorläufigen Lehrpläne
3.3.3.1 Aufgaben des Faches Sozialkunde
3.3.3.2 Lernziele und Methodisch-didaktischer Bereich
3.3.3.3 Der curriculare Hauptteil des "Vorläufigen Lehrplans" für die Regelschule
3.3.3.4 Der curriculare Hauptteil des "Vorläufigen Lehrplans" für das Gymnasium
3.3.4 Fazit
3.4 Der Lehrplan des Jahres 1999
3.4.1 Aufbau
3.4.2 Analyse
3.4.2.1 Kriteriengruppe 1: Bildungstheoretische und antimonopolistische Kritiken
3.4.2.2 Kriteriengruppe 2: Differenzierungen und Vermittlungsprobleme
3.4.2.3 Kriteriengruppe 3: Unmittelbarkeit und Mensch-Welt-Verhältnisse
3.4.3 Fazit
4 LER - in Brandenburg
4.1 Die Entstehung des Unterrichtsfachs - Vom Lernbereich zum Fach
4.1.1 Der traditionelle Religionsunterricht und die Situation in Brandenburg
4.1.2 Chronologie
4.2 Exkurs - Die juristische Debatte um LER
4.3 Hinweise zum Unterricht im Modellversuch
4.3.1 Aufbau
4.3.2 Analyse
4.3.2.1 Kriteriengruppe 1: Bildungstheoretische und antimonopolistische Kritiken
4.3.2.1.1 Präambel
4.3.2.1.2 Kapitel 1: Grundsätzliches zum Lernbereich "Lebensgestaltung-Ethik-Religion"
4.3.2.1.3 Kapitel 2: Ansprüche an die Unterrichtsgestaltung
4.3.2.1.4 Kapitel 3: Kompetenzen
4.3.2.1.5 Kapitel 4: Lernfelder, inhaltliche Schwerpunkte und Intentionen
4.3.2.1.6 Kapitel 5: Methoden, Sozialformen, Medien
4.3.2.1.7 Kapitel 6: Integrativer Unterricht, Differenzierungs- und Integrationsphasen
4.3.2.1.8 Kapitel 7: Zur Unterrichtsplanung
4.3.2.1.9 Kapitel 8: Zur Wertung von Unterrichtsergebnissen
4.3.2.2 Kriteriengruppe 2: Differenzierungen und Vermittlungsprobleme
4.3.2.2.1 Präambel
4.3.2.2.2 Kapitel 1: Grundsätzliches zum Lernbereich "Lebensgestaltung-Ethik-Religion"
4.3.2.2.3 Kapitel 2: Ansprüche an die Unterrichtsgestaltung
4.3.2.2.4 Kapitel 3: Kompetenzen
4.3.2.2.5 Kapitel 4: Lernfelder, inhaltliche Schwerpunkte und Intentionen
4.3.2.2.6 Kapitel 5: Methoden, Sozialformen, Medien
4.3.2.2.7 Kapitel 6: Integrativer Unterricht, Differenzierungs- und Integrationsphasen
4.3.2.2.8 Kapitel 7: Zur Unterrichtsplanung und Kapitel 8: Zur Wertung von Unterrichtsergebnissen
4.3.2.3 Kriteriengruppe 3: Unmittelbarkeit und Mensch-Welt-Verhältnisse
4.3.2.3.1 Präambel und Kapitel 1: Grundsätzliches zum Lernbereich "Lebensgestaltung-Ethik-Religion"
4.3.2.3.2 Kapitel 2: Ansprüche an die Unterrichtsgestaltung
4.3.2.3.3 Kapitel 3: Kompetenzen
4.3.2.3.4 Kapitel 4: Lernfelder, inhaltliche Schwerpunkte und Intentionen
4.3.2.3.5 Kapitel 5: Methoden, Sozialformen, Medien
4.3.2.3.6 Kapitel 6: Integrativer Unterricht, Differenzierungs- und Integrationsphasen
4.3.2.3.7 Kapitel 7: Zur Unterrichtsplanung und Kapitel 8: Zur Wertung von Unterrichtsergebnissen
4.3.3 Fazit
4.3.4 Exkurs - Die Hinweise im Spiegel der Debatte um den Lernbereich
4.4 Unterrichtsvorgaben Lebensgestaltung - Ethik - Religionskunde
4.4.1 Kontext
4.4.2 Aufbau
4.4.3 Analyse
4.4.3.1 Präambel
4.4.3.2 Kapitel 1: Grundsätzliches zum Fach Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde
4.4.3.3 Kapitel 2: Ansprüche an die Unterrichtsgestaltung
4.4.3.4 Kapitel 3: Kompetenzen
4.4.3.5 Kapitel 4: Lernfelder, inhaltliche Schwerpunkte und Intentionen
4.4.3.6 Kapitel 5: Zur Verbindlichkeit der Unterrichtsvorgaben
4.4.3.7 Kapitel 6: Methoden, Sozialformen, Medien
4.4.3.8 Kapitel 7: Zur Unterrichtsplanung
4.4.3.9 Kapitel 8: Zur Wertung von Unterrichtsergebnissen
4.4.4 Fazit 239
4.5 Lebensgestaltung - Ethik - Religionskunde (LER) Entwurf zum Rahmenplan
4.5.1 Kontext
4.5.2 Aufbau
4.5.3 Analyse
4.5.3.1 Kriteriengruppe 1: Bildungstheoretische und antimonopolistische Kritiken
4.5.3.1.1 Kapitel 1: Das Fach Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER)
4.5.3.1.2 Kapitel 2: Übergreifende Kompetenzen und fachliche Ziele
4.5.3.1.3 Kapitel 3: Konzeption der Lernfelder - Unterrichtsinhalte
4.5.3.1.4 Kapitel 4: Didaktisch - Methodische Konzeption
4.5.3.1.5 Kapitel 5: Fachübergreifendes Arbeiten
4.5.3.1.6 Kapitel 6: Umgang mit Leistungen
4.5.3.2 Kriteriengruppe 2: Differenzierungen und Vermittlungsprobleme
4.5.3.2.1 Kapitel 1: Das Fach Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER)
4.5.3.2.2 Kapitel 2: Übergreifende Kompetenzen und fachliche Ziele
4.5.3.2.3 Kapitel 3: Konzeption der Lernfelder - Unterrichtsinhalte
4.5.3.2.4 Kapitel 4: Didaktisch - Methodische Konzeption
4.5.3.2.5 Kapitel 5: Fächerübergreifendes Arbeiten
4.5.3.2.6 Kapitel 6: Umgang mit Leistungen
4.5.3.3 Kriteriengruppe 3: Unmittelbarkeit und Mensch-Welt-Verhältnisse
4.5.3.3.1 Kapitel 1: Das Fach Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER)
4.5.3.3.2 Kapitel 2: Übergreifende Kompetenzen und fachliche Ziele
4.5.3.3.3 Kapitel 3: Konzeption der Lernfelder - Unterrichtsinhalte
4.5.3.3.4 Kapitel 4: Didaktisch - Methodische Konzeption; Kapitel 5: Fächerübergreifendes Arbeiten; Kapitel 6: Umgang mit Leistungen
4.5.4 Fazit
5 Abschlussdiskussion
5.1 Die Lehrplanentwicklung in Thüringen
5.1.1 Die formale Lehrplanentwicklung
5.1.2 Die inhaltliche Lehrplanentwicklung
5.2 Die Lehrplanentwicklung in Brandenburg
5.2.1 Die Entwicklung des Lernbereichs vor der ersten Lehrplangeneration
5.2.2 Die formale Lehrplanentwicklung
5.2.3 Die inhaltliche Lehrplanentwicklung
5.3 Die Lehrplanentwicklung Brandenburgs und Thüringens im Vergleich
5.3.1 Vergleich der formalen Lehrplanentwicklung
5.3.2 Vergleich der inhaltlichen Lehrplanentwicklung
5.4 Revisitation der theoretischen Annahmen
5.4.1 Reflexive Transformation oder nachholnde Modernisierung?
5.4.2 Überprüfung der Kriterien
6 Literatur und Abbildungen
6.1 Allgemeine Literatur
6.2 Verwendete Lehrpläne und Unterrichtshilfen und Schulbücher
6.3 Weitere Literatur
6.4 Abbildungsnachweis
7 Personenindex
8 Kriterientafel zur Unterscheidung von affirmativen und reflektierenden Lernzielnormierungen