Angelika Bengel

Schulentwicklung Inklusion

Empirische Einzelfallstudie eines Schulentwicklungsprozesses

• Broschiertes Buch

Produktbeschreibung

Welche Herausforderungen und Gelingensbedingungen für einen Schulentwicklungsprozess Richtung Inklusion thematisieren Lehrkräfte? Um den Schulentwicklungsprozess auf der tatsächlichen Umsetzungsebene analysieren zu können, wurde im Verlauf zweier Jahre eine Schule auf ihrem Weg hin zu einer Schule für Alle mittels einer Grounded-Theory-Studie begleitet. Anhand von Gruppendiskussionen, Fotografie-Einzelinterviews und Dokumentenrecherche wurden Daten aus der Perspektive von Lehrkräften sukzessiv erhoben und ausgewertet. Die qualitative Einzelfallstudie zeigt die Komplexität des Entwicklungsprozesses. Das Zusammenspiel von persönlichen Veränderungserfahrungen der Lehrkräfte zu den sich veränderten Rahmenbedingungen der Schule wird veranschaulicht. Ein Überblick über die zentralen Themen im inklusiven Schulentwicklungsprozess wird gegeben, eine heterogene Positionierung innerhalb des Kollegiums aufgezeigt sowie der Zusammenhang beider Aspekte konkretisiert. Im Zuge der Interpretationwird beispielsweise die Organisation Schule als Hemmschuh im inklusiven Schulentwicklungsprozess sichtbar oder die unterschiedliche Interpretation des inklusiven Schulentwicklungsvorhabens durch die Lehrkräfte herausgearbeitet.

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Produktdetails

• klinkhardt forschung. Interdisziplinäre Beiträge zur Inklusionsforschung
• Verlag: Klinkhardt
• Seitenzahl: 205
• Erscheinungstermin: 12. Mai 2021
• Deutsch
• Abmessung: 232mm x 163mm x 15mm
• Gewicht: 347g
• ISBN-13: 9783781524569
• ISBN-10: 3781524566
• Artikelnr.: 61774775

Inhaltsangabe

Einleitung . 111 Eine Schule für Alle . 151.1 Die Entwicklung des Inklusionsgedankens . 171.2 Inklusion als menschenrechtsbasierter Anspruch . 191.3 Inklusion als Anspruch an Lehrkräfte . 231.3.1 Kooperation . 261.3.2 Beratung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261.3.3 Diagnostik . 271.3.4 Fachwissen/Didaktik . 271.3.5 Soziale und persönliche Kompetenzen . 281.3.6 Professionelle Überzeugungen/Wertehaltungen . 291.3.7 Schulentwicklung . 301.4 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 Organisationsentwicklung im Kontext von Inklusion . 332.1 Schulentwicklung als Organisationsentwicklung . 392.1.1 Der Prozess der Implementierung von Schulentwicklungsvorhaben . 442.1.2 Der Systemzusammenhang von Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472.2 Inklusion als Schulentwicklungsaufgabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 492.3 Die Rolle der Lehrer*innen im inklusiven Schulentwicklungsprozess . 522.4 Professionalisierung für Inklusion . 542.4.1 Der kompetenztheoretische Ansatz . 552.4.2 Der strukturtheoretische Ansatz . 572.4.3 Der berufsbiografische Ansatz . 592.5 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 613 Forschung zur Schulentwicklung Richtung Inklusion . 633.1 Schulentwicklung in Richtung inklusive Schule . 633.2 Lehrer*innen im Schulentwicklungsprozess in Richtung inklusiver Schule . . . . . 663.2.1 Einstellungen zur schulischen Integration von Lehrer*innen . 673.2.2 Einstellungen zu Menschen mit Behinderungen von Lehrer*innen undKonsequenzen für die Integrationsdebatte . 683.2.3 Der Zusammenhang von Unterrichtsmethoden und Überzeugungen von Lehrer*innen . 703.2.4 Zur Rolle der Sonderpädagog*innen in der inklusiven Schule . 713.2.5 Zum Umgang mit Heterogenität im inklusiven Unterricht . 733.2.6 Voraussetzungen für eine Kooperationsbereitschaft im inklusiven Unterricht . 743.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 754 Methodologische Rahmung: Grounded Theory . 774.1 Grounded-Theory-Methodologie . 774.1.1 Die codeorientierte Grounded Theory . 784.1.2 Die konstruktivistische Grounded Theory . 824.2 Gütekriterien . 874.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 905 Empirisches Design . 915.1 Fragestellungen und heuristische Konzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 915.2 Forschungsdesign . 935.2.1 Dokumentenanalyse . 955.2.2 Gruppendiskussionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 955.2.3 Fotografie-Interviews . 975.2.4 Transkription der Daten . 985.3 Zugang zum Feld . 995.4 Darstellung und Reflexion des Untersuchungsverlaufs . 1026 Empirie: Zum Umgang mit dem Veränderungsvorhaben . 1076.1 Überblick über die zentralen Themen im Schulentwicklungsprozess . 1076.1.1 Rahmenbedingungen . 1086.1.2 Kompetenzen . 1156.1.3 Unterricht . 1216.2 Eine heterogene Positionierung innerhalb der Lehrer*innenschaft . 1316.2.1 Einschätzung des Vorhabens . 1326.2.2 Umsetzungspraxis im Unterricht . 1376.2.3 Strategien . 1446.3 Zum Zusammenhang von Position im Feld und den zentralen Themenim Schulentwicklungsprozess . 1486.3.1 Zum Zusammenhang zwischen der Kategorie 'Einschätzung desVorhabens' und den zentralen Themen im Schulentwicklungsprozess . 1486.3.2 Zum Zusammenhang zwischen der Kategorie 'Umsetzungspraxis imUnterricht' und den zentralen Themen im Schulentwicklungsprozess . 1526.3.3 Zum Zusammenhang zwischen der Kategorie 'Strategien' und denzentralen Themen im Schulentwicklungsprozess .