Andrea Meyer

Schulleitungshandeln im Kontext inklusiver Schulentwicklung in der Sekundarstufe

Eine empirische Studie zu Einstellungen, normativen Erwartungshaltungen und Kontrollüberzeugungen von Schulleitungspersonal

• Broschiertes Buch

Produktbeschreibung

Inklusive Schulentwicklung und Schulleitung sind in der Kombination mit dem System der Sekundarstufe ein relevantes Forschungsfeld. Die wichtige Rolle von Schulleitungspersonal wird besonders deutlich im Rahmen von Implementationen, d.h. Entscheidungs-, Durchführungs- und Kontrollprozessen. Die Ergebnisse der qualitativen Studie konkretisieren die Faktoren, welche ein tendenziell inklusionsförderliches oder hemmendes Schulleitungshandeln forcieren. Basierend auf einer handlungstheoretischen Grundlage aus Einstellungen, normativen Erwartungen und Kontrollüberzeugungen ergibt sich eine Annäherung an ein Verständnis für die Entscheidungsprozesse von Schulleitungspersonal auf dem Weg zu einer Schule für alle. Angesichts dessen zeigen sich auch Ansatzpunkte für die Unterstützung der relevanten Akteursgruppe im Kontext inklusiver Organisations-, Personal und Unterrichtsentwicklung.

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Produktdetails

• Perspektiven sonderpädagogischer Forschung
• Verlag: Klinkhardt
• Seitenzahl: 249
• Erscheinungstermin: 2. März 2023
• Deutsch
• Abmessung: 236mm x 167mm x 20mm
• Gewicht: 413g
• ISBN-13: 9783781525580
• ISBN-10: 3781525589
• Artikelnr.: 67529239

Autorenporträt

Andrea Meyer, Dr. phil., ist Lehrerin für Sonderpädagogik. Nach ihrer Tätigkeit im Förderschulsystem und im Gemeinsamen Lernen der Sekundarstufe, auch als Mitglied des Schulleitungsteams einer integrierten Gesamtschule in NRW, war sie 6 Jahre Lehrerin im Hochschuldienst an der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Bielefeld und Mitarbeiterin im Evaluationsprojekt "Inklusion in Bremer Oberschulen".

Inhaltsangabe

1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131.1 Inhaltliche Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131.2 Forschungsdesiderata und Erkenntnisinteresse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151.3 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171.3.1 Der theoretische Bezugsrahmen der Studie (Kap. 2-4) . . . . . . . . . . . . . . . . . 171.3.2 Der Entstehungskontext der Studie (Kap. 5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181.3.3 Die Studie: Schulleitungshandeln im Kontext inklusiverSchulentwicklung in integrierten Systemen der Sekundarstufe(Kap. 6-9) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Theoretischer Bezugsrahmen der Studie2 Inklusive Schulentwicklung in integrierten Systemen der Sekundarstufe . . . . . . . . . 232.1 Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232.2 Entwicklung hin zur inklusiven Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262.2.1 Inklusion und Heterogenität im Kontext Bildung -eine begriffliche Annäherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272.2.2 Der Umsetzungsprozess des Reformauftrags'Inklusive Schulentwicklung' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292.3 Integrierte Systeme der Sekundarstufe als Teil der deutschen Bildungsstruktur . . . . 342.3.1 Spezifika integrierter Sekundarstufensyteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362.3.2 Integrierte Sekundarstufenschule als Ganztagsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372.3.3 Das Personal integrierter Ganztagsmodelle in der Sekundarstufe . . . . . . . . . 392.4 Integrierte Sekundarstufensysteme und der Gestaltungsaufauftrag'Inklusive Schulentwicklung' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402.5 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423 Zur Rolle von Schulleitung im inklusiven Schulentwicklungsprozessintegrierter Sekundarstufensysteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443.1 Schule leiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443.1.1 Instruktionale und transformationale Führung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453.1.2 Management- und Organisationskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463.1.3 Kollektive und konfluente Leitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463.2 Schulleitung und inklusive Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473.2.1 Schulleitende im Auseinandersetzungsprozess mit dem Reformauftrag'Inklusive Schulentwicklung' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473.2.2 Inklusive Schule entwickeln und leiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 503.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 524 Schulleitungshandeln im inklusiven Schulentwicklungsprozess im Kontextvon Einstellungen, Erwartungshaltungen und Realisationskontrolle . . . . . . . . . . . . . 544.1 Handlungstheoretischer Zugang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 544.2 Modelle zur Handlungserklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 564.2.1 Der Handlungsbegriff im intentionalistischen Erklärungsmodell . . . . . . . . 574.2.2 Der Handlungsbegriff im regelbezogenen Erklärungsmodell . . . . . . . . . . . . 574.2.3 Der Handlungsbegriff im narrativen Erklärungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . 584.3 Von der 'Theorie des überlegten Handelns' ('Theory of Reasoned Action')zur 'Theorie des geplanten Handelns' ('Theory of Planned Behavior') . . . . . . . . . . 594.3.1 Der Handlungsbegriff in TRA und TPB - (Behavior) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 604.3.2 Zur Relevanz der Handlungsabsicht (Intention) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 624.3.3 Die Einstellungsfacette (Attitude toward the Behavior) . . . . . . . . . . . . . . . . . 634.3.4 Die Normfacette (Subjective Norm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 644.3.5 Die Kontollfacette (Perceived behavioral Control) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 654.4 Zusammenfassung zentraler Begriffe der 'Theory of Planned Behavior' . . . . . . . . . 674.5 Determinanten der Weiterentwicklung der 'Theory of Planned Behavior'und ihre Potenziale als Verstehens- und Interventionsgrundlage vonSchulleitungshandeln in der qualitativen Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 684.5.1 Ein kritischer Blick auf das theoretische Gerüst von TRA und TPB . . . . . . 684.5.2 Potenziale der TPB für eine Annäherung an ein Verständnis fürSchulleitungshandeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 694.6 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Entstehungskontext der Studie5 Das Projekt 'Inklusion in Bremer Oberschulen' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 755.1 Bildungspolitischer Hintergrund und Forschungsanliegen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 755.2 Inklusion im Bildungsbereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 765.3 Die Oberschule: Ein integriertes Sekundarstufensystem auf dem Wegzur inklusiven Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 775.4 Zentrale Befunde des Forschungsprojektes 'Inklusion in Bremer Oberschulen' . . 805.4.1 Zur Darstellung der Ergebnisse in der Evaluationsstudie . . . . . . . . . . . . . . . . 805.4.2 Ausgestaltungspraxen im Kontext Kulturen, Strukturen und Praktiken . . . 815.5 Konsequenzen aus den Ergebnissen für die Planung der Anschlussstudie mitdem Fokus Schulleitungshandeln im inklusiven Schulentwicklungsprozessintegrierter Systemen der Sekundarstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83Die Studie 'Schulleitungshandeln im Kontext inklusiver Schulentwicklung inintegrierten Systemen der Sekundarstufe'6 Konkretisierung des Forschungsdesigns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 876.1 Forschungsanliegen und Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 876.2 Potenziale eines qualitativen Forschungsdesigns als Grundlage zurBearbeitung des Forschungsanliegens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 896.2.1 Vom Fall über den Fallvergleich zur Erkenntnis -(Einzel-)Fallfallstudien im qualitativen Paradigma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 916.2.2 Realisation qualitativer Fallforschung im Rahmen einesexplorativen Ablaufs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 926.3 Feldbestimmung - Statistische Daten zur Entwicklung und zum Stand der schulischenInklusion im Bundesland Bremen zum Zeitpunkt der Datenerhebung sowieaktuelle Entwicklungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 946.4 Auswahl der Fälle und Feldzugang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 966.5 Methodenauswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 986.5.1 Potenziale impulsleitfadengestützter Expert:inneninterviews vordem Hintergrund des Erkenntnisinteresses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 986.5.2 Der Auswertungsprozess - Potenziale der Durchführung einer'Qualitativen Inhaltsanalyse' im Sinne des Erkenntnisinteresses . . . . . . . . . . 1026.5.3 Zur Vorbereitung der qualitativen Inhaltsanalyse - Transkription . . . . . . . . 1036.5.4 Ablauf der Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1047 Schulleitungspersonal integrierter Sekundarstufensysteme im Portrait -Ergebnisse der Einzelfallanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1107.1 Zur Darstellung der Einzelfälle angesichts individueller Einstellungen,Erwartungshaltungen und Realisationskontrolle im inklusivenSchulentwicklungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1107.1.1 Frau Müller - "Für mich ist das die erste Schulreform, die vernünftigist und die ich auch wirklich mit Herzblut betreibe" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1117.1.2 Herr Schmidt - "Also, es ist zwiegespalten bei mir" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1167.1.3 Frau Schneider - "Und ich bin auch nicht von vornherein an dieInklusion rangegangen und hab die mit offenen Armen empfangen" . . . . . 1217.1.4 Herr Fischer - "Ich bin absolut von Herzen durch und durchTeamplayer" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1287.1.5 Frau Schulz - "Eigentlich haben wir unser Schulkonzept unabhängigvon Gedanken über Inklusion gemacht. Wir haben gesagt: Das ist das,was für alle Schüler sinnvoll ist" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1327.1.6 Herr Weber - "Hauptproblematik ist im Moment nicht, was wir imUnterricht mit den Kindern machen, sondern wie gehen wir damit um,wenn sie älter werden" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1397.1.7 Frau Hofmann - "Inklusion ist Chance von Heterogenität" . . . . . . . . . . . . . 1447.1.8 Herr Wagner - "Es gibt nichts Ungerechteres als die Gleichbehandlungder Ungleichen" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1517.2 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1568 Einstellungen, Erwartungshaltungen und Realisationskontrolle im Kontextinklusiven Schulleitungshandelns in integrierten Sekundarstufensystemen -Ergebnisse der komparativen Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1588.1 Die Einstellungsfacette - Zur Relevanz von Erwartungs- undBewertungshintergründen spezifischer Einzelaspekte im inklusivenTransformationsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1588.1.1 Die Schulleitungsrolle und der Reformauftrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1608.1.2 Oberschule vs. Förderzentrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1618.1.3 Die Prozesskatalysatoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1628.1.4 Konzeptarbeit vs. Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1638.1.5 Das Dilemma mit der Wertschätzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1648.1.6 Zusammenfassung der Ergebnisse zur Einstellungsfacette . . . . . . . . . . . . . . . 1658.2 Die Normfacette - Zur Genese eines normativen Drucks vor demHintergrund relevanter Referenzinstanzen im Transformationsprozesseszur inklusiven Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1658.2.1 Administration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1668.2.2 Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1678.2.3 Kolleginnen und Kollegen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1688.2.4 Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1698.2.5 Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1698.2.6 Zusammenfassung der Ergebnisse zur Normfacette . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1708.3 Die Kontrollfacette - Zur subjektiv wahrgenommenen Wirkmacht vonSchulleitungspersonal im inklusiven Umsetzungsprozess angesichtsschulinterner sowie schulexterner Ressourcen und Hürden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1708.3.1 Fortbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1708.3.2 Kooperation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1718.3.3 Personelle Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1758.3.4 Unterricht und individuelle Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1768.3.5 Bewertung von Lernprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1788.3.6 Übergang Primar-/Sekundastufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1798.3.7 (Statuierungs-)Diagnostik und Förderplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1808.3.8 Regionale Beratungs- und Unterstützungszentren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1818.3.9 Wirksamkeitserleben im Schulleitungsteam und Kollegium . . . . . . . . . . . 1828.3.10 Zusammenfassung der Ergebnisse zur Kontrollfacette . . . . . . . . . . . . . . . . . 1829 Interpretation und Diskussion der Ergebnisse vor dem Hintergrund desForschungsanliegens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1849.1 Determinierende Faktoren für Schulleitungshandeln im inklusivenSchulentwicklungsprozess integrierter Sekundarstufenschulen . . . . . . . . . . . . . . . . 1849.1.1 Zur Korrespondenz zwischen Einstellungs- und Kontrollfacette undderen Relevanz für ein Verständnis von Schulleitungshandeln iminklusiven Schulentwicklungsprozess integrierter Systeme derSekundarstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1849.1.2 Das Verhältnis von Einstellungs-, Norm- und Kontrollfacette unddessen Bedeutung für ein inklusionsförderliches bzw. -hemmendesSchulleitungshandeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1879.1.3 Ansätze einer Profilbildung im Kontext Schulleitungshandeln . . . . . . . . . . . 1899.2 Grafische Darstellung der Forschungsergebnisse der Dissertationsstudie . . . . . . . 1949.3 Diskussion der Forschungsergebnisse und Beantwortung der Forschungsfragen . . 1959.3.1 Zum Handeln von Schulleitungspersonal bei der Bearbeitung derdurch sie markierten Handlungsfelder im inklusivenSchulentwicklungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1959.3.2 Zur Konstituierung eines eher inklusionsförderlichen oder-hemmenden Schulleitungshandeln angesichts des Zusammenspielseinstellungsbedingte, normativer und kontrollspezifischer Faktoren . . . . . . 1979.3.3 Handlungsprofile von Schulleitungspersonal vor dem Hintergrundihres individuellen Auseinandersetzungsprozesses mit demReformauftrag 'Inklusive Schulentwicklung' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1999.3.4 Zur Bedeutung inklusiver Strukturen für die Stärkung einer inklusivenKultur sowie der Entwicklung inklusiver Gestaltungspraxen vonUnterricht und individueller Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2019.4 Zusammenfassung zentraler Befunde der Dissertationsstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . 20510 Fazit und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20710.1 Reflexion des Forschungsprozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20710.1.1 Interne Studiengüte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20710.1.2 Externe Studiengüte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20710.2 Skizze einer inklusiven 'Transformationsvision' im KontextOrganisationsentwicklung - Ein Ausblick auf die Umsetzung einesBausteins inklusiven Schulleitungshandelns am Beispiel einesSchulentwicklungsprojekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235Das Kategoriensystem im Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235Exemplarischer Einblick in den Kodierleitfaden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238