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Ein umfassendes Lehrbuch zur Wirtschaftsdidaktik. Neben den klassischen Fragestellungen (z. B. didaktische Modelle, lernpsychologische Grundlagen, Lehrmethoden, Unterrichtsplanung) werden auch die "überfachlichen" Handlungskompetenzen und Schlüsselqualifikationen wie Sozial- und Selbstlernkompetenzen ausführlich behandelt. Dabei rücken die Verfasserin und der Verfasser durchgehend die wechselseitigen Bezüge von Theorie und Praxis ins Zentrum. So wird in den Kapiteln durchgängig darauf geachtet, dass theoretische Systematisierungen in praktische Beispiele bzw. Fälle übertragen, andererseits…mehr
Ein umfassendes Lehrbuch zur Wirtschaftsdidaktik. Neben den klassischen Fragestellungen (z. B. didaktische Modelle, lernpsychologische Grundlagen, Lehrmethoden, Unterrichtsplanung) werden auch die "überfachlichen" Handlungskompetenzen und Schlüsselqualifikationen wie Sozial- und Selbstlernkompetenzen ausführlich behandelt. Dabei rücken die Verfasserin und der Verfasser durchgehend die wechselseitigen Bezüge von Theorie und Praxis ins Zentrum. So wird in den Kapiteln durchgängig darauf geachtet, dass theoretische Systematisierungen in praktische Beispiele bzw. Fälle übertragen, andererseits praxisbezogene Ausführungen immer wieder auf theoretische Grundlagen zurückgeführt werden. - Mit zahlreichen Übungsaufgaben. Diese 2. Auflage enthält wesentliche Aktualisierungen.
Produktdetails
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- UTB Uni-Taschenbücher 2525
- Verlag: Haupt / UTB
- 2. Aufl.
- Seitenzahl: 588
- Erscheinungstermin: August 2014
- Deutsch
- Abmessung: 215mm
- Gewicht: 850g
- ISBN-13: 9783825225254
- ISBN-10: 3825225259
- Artikelnr.: 12538411
- UTB Uni-Taschenbücher 2525
- Verlag: Haupt / UTB
- 2. Aufl.
- Seitenzahl: 588
- Erscheinungstermin: August 2014
- Deutsch
- Abmessung: 215mm
- Gewicht: 850g
- ISBN-13: 9783825225254
- ISBN-10: 3825225259
- Artikelnr.: 12538411
Dieter Euler lehrt an der Universität St. Gallen als Professor Wirtschaftspädagogik und Bildungsmanagement.
I. Aufbau einer Zielperspektive:Wodurch zeichnet sich ein professionelles Handeln von Lehrenden aus? 13
1 Am Anfang stehen Fragen 13
2 Der Blick in die Praxis 14
3 Der Blick in die wissenschaftliche Literatur 18
3.1 Professionelles Handeln in außerschulischen Berufsfeldern 18
3.2 Definitionen 19
3.3 Deskriptionen 20
3.4 Effektive Lehrer 22
3.5 Lehrerbilder 23
3.6 Lehrerpersönlichkeit 28
4 Berufsbiografische Entwicklung einer pädagogischen Professionalität 29
5 Erstes Resümee oder: Die Ausweisung einer eigenen Position 34
Zusammenfassung 37
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 38
II. Werkzeuge für das didaktische Handeln: Welchen Beitrag leisten Theorien für die Gestaltung der wirtschaftsdidaktischen Praxis? 41
1 Theorieverständnis 42
1.1 Entscheidung für einen weiten Theoriebegriff 42
1.2 Unterscheidung von wissenschaftlichen und alltagspraktischen Theorien 43
2 Didaktische Modelle 46
2.1 Kennzeichen und Funktionen didaktischer Modelle 46
2.2 Didaktische Modelle im Überblick 48
3 Didaktische Partialtheorien 53
3.1 Kennzeichen und Funktionen didaktischer Partialtheorien 53
3.2 Didaktische Partialtheorien im Überblick 53
4 Prinzipiengeleitete didaktische Handlungskonzepte 56
4.1 Kennzeichen und Funktionen von prinzipiengeleiteten Handlungskonzepten 56
4.2 Prinzipiengeleitete Handlungskonzepte im Überblick 57
5 Didaktische Theoriewerkzeuge
Eine Unterstützung für die Gestaltung der Praxis? 61
5.1 Vermutungen 61
5.2 Empirische Hinweise 62
5.3 Mögliche Gründe einer fehlenden Theorieanwendung 63
5.4 Didaktische Theorien als Interpretationsangebote zum
Vor- und Nachdenken über Praxisprobleme 66
5.5 Fazit 67
6 Wirtschaftsdidaktik
Zusammenfassung 68
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 70
III. Wahl des Aussichtspunktes: Welches Verständnis von Wirtschaftsdidaktik liegt diesem Buch zugrunde? 73
1 Einordnung: Wirtschaftsdidaktik als Teilgebiet der Wirtschaftspädagogik 74
2 Begriffe: Grundlegende didaktische Zusammenhänge 77
2.1 Überblick 77
2.2 Handlungskompetenzen 78
2.3 Entwicklung von Handlungskompetenzen 83
3 Didaktische Landkarte: Das Modell einer Wirtschaftsdidaktik 85
Zusammenfassung 87
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 88
IV. Lernen verstehen:
Wie soll der Prozess des Lernens erfasst werden? 91
1 Wann findet Lernen statt? Die statische Perspektive auf das Lernen 92
2 Wo liegen die Grenzen des Lernens? Lernen zwischen Anlage und Umwelt 94
3 Lerntheoretische Grundlegungen 99
3.1 Überblick 99
3.2 Behavioristische Lerntheorien: Das operante Konditionieren nach SKINNER 100
3.3 Sozial-kognitive Lerntheorien: Das Lernen am Modell nach BANDURA 104
3.4 Kognitive Lerntheorien: Lernen durch Einsicht 108
3.4.1 Was ist Gegenstand des kognitiven Lernprozesses? 108
3.4.2 Wie wird das Gelernte repräsentiert? 110
3.4.3 Wie wird gelernt? 111
4 Zusammenführung: Problemorientiertes Lernen als prinzipiengeleitete Ausrichtung des didaktischen Handelns 114
Zusammenfassung 119
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 119
5 Lernziele und Lerninhalte: Wie werden sie ausgewählt und strukturiert? 121
5.1 Ausgangspunkte 121
5.2 Die Lernzielbestimmung als eine Aufgabe des Lehrenden 122
5.3 Legitimationsquellen für die Auswahl von Lernzielen und -inhalten 125
5.4 Ausweisung des eigenen curriculumtheoretischen Rahmens 129
5.4.1 Verknüpfung der Legitimationsquellen 129
5.4.2 Normative Positionierung: Ausweisung des vertretenen Bildungsverständnisses 132
5.4.3 Systematisierung: Berufliche Handlungskompetenzen in den Dimensionen
Sach-, Sozial- und Selbstkompetenzen 133
5.5 Strukturierung von Lernzielen 136
5.5.1 Struktur von Lernzielen 136
5.5.2 Abstraktionsebenen von Lernzielen 137
5.5.3 Präzisierung der Verhaltenskomponente 140
5.5.4 Präzisierung der Inhaltskomponente 143
5.6 Sequenzierung von Lernzielen und -inhalten 147
Zusammenfassung 152
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 153
6 Lernvoraussetzungen: Welche Faktoren sind für die Diagnose der
Lernvorausset
1 Am Anfang stehen Fragen 13
2 Der Blick in die Praxis 14
3 Der Blick in die wissenschaftliche Literatur 18
3.1 Professionelles Handeln in außerschulischen Berufsfeldern 18
3.2 Definitionen 19
3.3 Deskriptionen 20
3.4 Effektive Lehrer 22
3.5 Lehrerbilder 23
3.6 Lehrerpersönlichkeit 28
4 Berufsbiografische Entwicklung einer pädagogischen Professionalität 29
5 Erstes Resümee oder: Die Ausweisung einer eigenen Position 34
Zusammenfassung 37
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 38
II. Werkzeuge für das didaktische Handeln: Welchen Beitrag leisten Theorien für die Gestaltung der wirtschaftsdidaktischen Praxis? 41
1 Theorieverständnis 42
1.1 Entscheidung für einen weiten Theoriebegriff 42
1.2 Unterscheidung von wissenschaftlichen und alltagspraktischen Theorien 43
2 Didaktische Modelle 46
2.1 Kennzeichen und Funktionen didaktischer Modelle 46
2.2 Didaktische Modelle im Überblick 48
3 Didaktische Partialtheorien 53
3.1 Kennzeichen und Funktionen didaktischer Partialtheorien 53
3.2 Didaktische Partialtheorien im Überblick 53
4 Prinzipiengeleitete didaktische Handlungskonzepte 56
4.1 Kennzeichen und Funktionen von prinzipiengeleiteten Handlungskonzepten 56
4.2 Prinzipiengeleitete Handlungskonzepte im Überblick 57
5 Didaktische Theoriewerkzeuge
Eine Unterstützung für die Gestaltung der Praxis? 61
5.1 Vermutungen 61
5.2 Empirische Hinweise 62
5.3 Mögliche Gründe einer fehlenden Theorieanwendung 63
5.4 Didaktische Theorien als Interpretationsangebote zum
Vor- und Nachdenken über Praxisprobleme 66
5.5 Fazit 67
6 Wirtschaftsdidaktik
Zusammenfassung 68
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 70
III. Wahl des Aussichtspunktes: Welches Verständnis von Wirtschaftsdidaktik liegt diesem Buch zugrunde? 73
1 Einordnung: Wirtschaftsdidaktik als Teilgebiet der Wirtschaftspädagogik 74
2 Begriffe: Grundlegende didaktische Zusammenhänge 77
2.1 Überblick 77
2.2 Handlungskompetenzen 78
2.3 Entwicklung von Handlungskompetenzen 83
3 Didaktische Landkarte: Das Modell einer Wirtschaftsdidaktik 85
Zusammenfassung 87
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 88
IV. Lernen verstehen:
Wie soll der Prozess des Lernens erfasst werden? 91
1 Wann findet Lernen statt? Die statische Perspektive auf das Lernen 92
2 Wo liegen die Grenzen des Lernens? Lernen zwischen Anlage und Umwelt 94
3 Lerntheoretische Grundlegungen 99
3.1 Überblick 99
3.2 Behavioristische Lerntheorien: Das operante Konditionieren nach SKINNER 100
3.3 Sozial-kognitive Lerntheorien: Das Lernen am Modell nach BANDURA 104
3.4 Kognitive Lerntheorien: Lernen durch Einsicht 108
3.4.1 Was ist Gegenstand des kognitiven Lernprozesses? 108
3.4.2 Wie wird das Gelernte repräsentiert? 110
3.4.3 Wie wird gelernt? 111
4 Zusammenführung: Problemorientiertes Lernen als prinzipiengeleitete Ausrichtung des didaktischen Handelns 114
Zusammenfassung 119
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 119
5 Lernziele und Lerninhalte: Wie werden sie ausgewählt und strukturiert? 121
5.1 Ausgangspunkte 121
5.2 Die Lernzielbestimmung als eine Aufgabe des Lehrenden 122
5.3 Legitimationsquellen für die Auswahl von Lernzielen und -inhalten 125
5.4 Ausweisung des eigenen curriculumtheoretischen Rahmens 129
5.4.1 Verknüpfung der Legitimationsquellen 129
5.4.2 Normative Positionierung: Ausweisung des vertretenen Bildungsverständnisses 132
5.4.3 Systematisierung: Berufliche Handlungskompetenzen in den Dimensionen
Sach-, Sozial- und Selbstkompetenzen 133
5.5 Strukturierung von Lernzielen 136
5.5.1 Struktur von Lernzielen 136
5.5.2 Abstraktionsebenen von Lernzielen 137
5.5.3 Präzisierung der Verhaltenskomponente 140
5.5.4 Präzisierung der Inhaltskomponente 143
5.6 Sequenzierung von Lernzielen und -inhalten 147
Zusammenfassung 152
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 153
6 Lernvoraussetzungen: Welche Faktoren sind für die Diagnose der
Lernvorausset
Vorwort zur 3. Auflage15 I. Aufbau einer Zielperspektive: Wodurch zeichnet sich ein professionelles Handeln von Lehrenden aus?17 1 Am Anfang stehen Fragen17 2 Der Blick in die Praxis18 3 Der Blick in die wissenschaftliche Literatur22 3.1 Professionelles Handeln in außerschulischen Berufsfeldern22 3.2 Definitionen23 3.3 Deskriptionen24 3.4 Effektive Lehrer26 3.5 Lehrerbilder27 3.6 Lehrerpersönlichkeit32 4 Berufsbiografische Entwicklung einer pädagogischen Professionalität33 5 Erstes Resümee – oder: Die Ausweisung einer eigenen Position38 Zusammenfassung41 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken42 II. Werkzeuge für das didaktische Handeln: Welchen Beitrag leisten Theorien für die Gestaltung der wirtschaftsdidaktischen Praxis?45 1 Theorieverständnis46 1.1 Entscheidung für einen weiten Theoriebegriff46 1.2 Unterscheidung von wissenschaftlichen und alltagspraktischen Theorien47 2 Didaktische Modelle50 2.1 Kennzeichen und Funktionen didaktischer Modelle50 2.2 Didaktische Modelle im Überblick52 3 Didaktische Partialtheorien57 3.1 Kennzeichen und Funktionen didaktischer Partialtheorien57 3.2 Didaktische Partialtheorien im Überblick57 4 Prinzipiengeleitete didaktische Handlungskonzepte60 4.1 Kennzeichen und Funktionen von prinzipiengeleiteten Handlungskonzepten60 4.2 Prinzipiengeleitete Handlungskonzepte im Überblick61 6 Wirtschaftsdidaktik 5 Didaktische ‚Theoriewerkzeuge‘ – Eine Unterstützung für die Gestaltung der Praxis?65 5.1 Vermutungen65 5.2 Empirische Hinweise66 5.3 Mögliche Gründe einer fehlenden Theorieanwendung67 5.4 Didaktische Theorien als Interpretationsangebote zum Vor- und Nachdenken über Praxisprobleme70 5.5 Fazit71 Zusammenfassung72 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken74 III. Wahl des Aussichtspunktes: Welches Verständnis von Wirtschaftsdidaktik liegt diesem Buch zugrunde?77 1 Einordnung: Wirtschaftsdidaktik als Teilgebiet der Wirtschaftspädagogik78 2 Begriffe: Grundlegende didaktische Zusammenhänge81 2.1 Überblick81 2.2 Handlungskompetenzen82 2.3 Entwicklung von Handlungskompetenzen87 3 Didaktische Landkarte: Das Modell einer Wirtschaftsdidaktik89 Zusammenfassung91 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken92 IV. Lernen verstehen: Wie soll der Prozess des Lernens erfasst werden?95 1 Wann findet Lernen statt? – Die statische Perspektive auf das Lernen96 2 Wo liegen die Grenzen des Lernens? – Lernen zwischen Anlage und Umwelt98 3 Lerntheoretische Grundlegungen103 3.1 Überblick103 3.2 Behavioristische Lerntheorien: Das operante Konditionieren nach Skinner104 3.3 Sozial-kognitive Lerntheorien: Das ‚Lernen am Modell‘ nach Bandura108 3.4 Kognitive Lerntheorien: Lernen durch Einsicht112 3.4.1 Was ist Gegenstand des kognitiven Lernprozesses?112 3.4.2 Wie wird das Gelernte repräsentiert?114 3.4.3 Wie wird gelernt?115 4 Zusammenführung: Problemorientiertes Lernen als prinzipiengeleitete Ausrichtung des didaktischen Handelns118 Zusammenfassung127 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken127 5 Lernziele und Lerninhalte: Wie werden sie ausgewählt und strukturiert?129 5.1 Ausgangspunkte129 5.2 Die Lernzielbestimmung als eine Aufgabe des Lehrenden130 5.3 Legitimationsquellen für die Auswahl von Lernzielen und –inhalten133 5.4 Ausweisung des eigenen curriculumtheoretischen Rahmens137 5.4.1 Verknüpfung der Legitimationsquellen137 5.4.2 Normative Positionierung: Ausweisung des vertretenen Bildungsverständnisses140 5.4.3 Systematisierung: Berufliche Handlungskompetenzen in den Bereichen Sach-, Sozial- und Selbstkompetenzen141 5.5 Strukturierung von Lernzielen144 5.5.1 Struktur von Lernzielen144 5.5.2 Abstraktionsebenen von Lernzielen145 5.5.3 Präzisierung der Verhaltenskomponente148 5.5.4 Präzisierung der Inhaltskomponente151 5.6 Sequenzierung von Lernzielen und –inhalten156 5.7 Einstellungen: Präzisierung und Entwicklung einer anspruchsvollen Kompetenzdimension161 5.7.1 Überblick und Ausgangsfragen161 5.7.2 Bedeutungsverständnisse in der Literatur162 5.7.3 Ausweisung eines eigenen Bedeutungsverständnisses167 5.7.4 Anschlusspunkt: Entwicklung von Einstellungen169 Zusammenfassung172 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken173 6 Lernvoraussetzungen: Welche Faktoren sind für die Diagnose der Lernvoraussetzungen bedeutsam?175 6.1 Ausgangsfragen175 6.2 Faktoren der Zielgruppenanalyse175 6.3 Fokussierung der Perspektive179 6.4 Diagnose und Erfassung der Lernvoraussetzungen183 Zusammenfassung192 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken192 7 Lernerfolgsprüfung: Wie können das Lernergebnis festgestellt und der Lernerfolg beurteilt werden?193 7.1 Ausgangspunkte193 7.2 Bezugsnormen einer Lernerfolgsprüfung195 7.3 Entwicklung von qualitativ hochwertigen Lernerfolgsprüfungen198 7.3.1 Ablauf einer kriterienorientierten Prüfung198 7.3.2 Qualitätskriterien bei der Entwicklung und Durchführung von Prüfungen200 7.3.3 Ansatzpunkte zur Verbesserung der Validität201 7.3.4 Ansatzpunkte zur Verbesserung der Objektivität202 7.3.5 Zu den Grenzen der Prüfungsgestaltung205 7.4 Methoden der Lernerfolgsprüfung206 7.4.1 Überblick206 7.4.2 Gestaltung der schriftlichen Lernerfolgsprüfung206 8 Wirtschaftsdidaktik 7.4.3 Gestaltung der mündlichen Lernerfolgsprüfung211 7.5 Prüfung von ‚anspruchsvollen‘ Handlungskompetenzen213 Zusammenfassung215 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken216 8 Debatte über Schlüsselqualifikationen: Zur Präzisierung und Prüfung von fachübergreifenden Handlungskompetenzen218 8.1 Ausgangspunkte218 8.2 Entstehungshintergründe und Verwendungsinteressen219 8.3 Bedeutungsverständnisse von Schlüsselqualifikationen223 8.4 Synopse und Konsequenzen229 Zusammenfassung232 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken234 9 Präzisierung und Prüfung von Sozialkompetenzen234 9.1 Ausgangspunkte und Überblick234 9.2 Definitorische Grundlagen von Sozialkompetenzen236 9.3 Soziale Kommunikation als Bezugspunkt zur Bestimmung von Sozialkompetenzen241 9.3.1 Das Grundmodell der sozialen Kommunikation241 9.3.1.1 Grundverständnis von sozialer Kommunikation241 9.3.1.2 Inhaltliche Bezüge: Die vier Ebenen der sozialen Kommunikation243 9.3.1.3 Non-verbale Kommunikation245 9.3.1.4 Der agentive Schwerpunkt der sozialen Kommunikation: Faktoren einer ‚ungestörten‘ Kommunikation248 9.3.1.5 Störungen in der sozialen Kommunikation250 9.3.1.5.1 Unverständliche oder verdeckte Artikulationen251 9.3.1.5.2 Verengte Interpretationen255 9.3.1.5.3 Problematische Interaktionsdynamik256 9.3.1.6 Der reflexive Schwerpunkt der sozialen Kommunikation: Ansatzpunkte des Handelns bei Kommunikationsstörungen258 9.3.2 Soziale Kommunikation im Kontext von Situationstypen259 9.3.2.1 Überblick259 9.3.2.2 Abgrenzung von Situationstypen260 9.3.2.3 Merkmale von Situationstypen261 9.3.2 Wertausrichtung262 9.3.3.1 Werte als Basis zur Ausrichtung des sozial-kommunikativen Handelns262 9.3.3.2 Das Wertequadrat als Instrument zur Darstellung von Wertausrichtungen263 9.3.3.3 Über die Möglichkeit der Vermittlung von Werten und Einstellungen im Rahmen einer sozialen Kommunikation265 9.4 Zusammenführung: Präzisierung von Sozialkompetenzen266 9.5 Anwendungsbeispiel: Bestimmung von Sozialkompetenzen am Beispiel des Situationstyps „Beratungsgespräche kundenorientiert führen“268 9.5.1 Abgrenzung und Kennzeichnung des Situationstyps268 9.5.2 Ausweisung der angestrebten Wertausrichtung270 9.5.3 Bestimmung der Sozialkompetenzen für den Situationstyp „Beratungsgespräch“271 9.6 Prüfung von Sozialkompetenzen273 9.6.1 Überblick273 9.6.2 Anwendungsbeispiel275 Zusammenfassung278 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken280 10 Präzisierung und Prüfung von Selbstkompetenzen283 10.1 Selbstkompetenz im Überblick283 10.2 Die Fähigkeit zur Identitätsentwicklung286 10.3 Selbstkompetenz prüfen290 10.4. Vertiefung: Präzisierung und Prüfung von (Selbst-)Lernkompetenzen291 10.4.1 Ausgangspunkte291 10.4.2 Definitorische Grundlegungen von Lernkompetenzen292 10.4.3 Lernsituationen als Bezugspunkt zur Bestimmung von Lernkompetenzen293 10.4.4 Die Wertausrichtung in Lernsituationen301 10.4.5 Zusammenführung: Präzisierung von Lernkompetenzen304 10.4.6 Prüfung von Lernkompetenzen306 Zusammenfassung308 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken310 V. Lehren arrangieren: Mit welchen Methoden kann das Lernen gefördert werden?313 1 Überblick: Welche Lehrmethoden können prinzipiell unterschieden werden?315 2 Systematisierung: Wie kann die Vielfalt an Lehrmethoden in eine Ordnung gebracht werden?317 2.1 Überblick317 2.2 Methodengrundformen319 2.3 Methodenausprägungen320 2.4 Methodengroßformen322 2.4.1 Bestandteile einer Fallstudie322 2.4.2 Phasenablauf einer Fallstudie und die Entscheidung für bestimmte Methodengrundformen325 2.4.3 Methodenausprägungen der Fallstudie327 3 Beschreibung der Praxis: Welche Lehrmethoden werden in der wirtschaftsdidaktischen Praxis eingesetzt?333 4 Fundierungen: Wie kann die Entscheidung für den Einsatz einer Lehrmethode begründet werden?336 Zusammenfassung342 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken343 5 Motivieren: Wie kann das Interesse der Lernenden gefördert werden?345 5.1 Ausgangspunkte345 10 Wirtschaftsdidaktik 5.2 Motivationstheoretische Grundlagen345 5.3 Theorien zur Leistungsmotivation348 5.3.1 Die Theorie der Leistungsmotivation nach Atkinson348 5.3.2 Die Attributionstheorie von Weiner351 5.4 Die Selbstwirksamkeitstheorie von Bandura356 5.5 Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation358 5.6 Ansatzpunkte zur Motivationsförderung363 5.6.1 Ansatzpunkte zur Förderung von Autonomieerleben363 5.6.2 Ansatzpunkte zur Förderung von Kompetenzerleben365 5.6.3 Ansatzpunkte zur Förderung von sozialer Einbindung366 5.6.4 Förderung der extrinsischen Motivation – Ein erstrebenswerter Ansatz?367 5.7 Empirische Untersuchungen über die Motivationslagen in den Lernorten Betrieb und Schule370 Zusammenfassung371 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken373 6 Probleme erkennen und bearbeiten: Wie können Problemlösungsprozesse beim Lernen eingeleitet und unterstützt werden?374 6.1 Warum ist eine gute Problemstellung wichtig?374 6.2 Wie werden Problemstellungen entwickelt?377 6.3 Wie kann der Schwierigkeitsgrad der Problemstellung reguliert werden?384 6.4 Wie vollzieht sich das Problemlösen?386 6.4.1 Überblick386 6.4.2 Heurismen zur Lösung von Interpolationsproblemen387 6.4.3 Heurismen zur Lösung von Entdeckungs- beziehungsweise Strukturierungsproblemen388 6.4.4 Heurismen zur Lösung dialektischer Probleme389 6.5 Wie soll der Problemlösungsprozess beim Lernen unterstützt werden?390 6.5.1 Die Kontroverse zwischen Ausubel und Bruner390 6.5.2 Konsequenzen für die Auswahl und Ausprägung der Lehrmethoden394 Zusammenfassung395 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken396 7 Behalten und Einüben: Wie können aufgebaute Handlungskompetenzen gefestigt werden?397 7.1 Ebbinghaus und das reproduktive Gedächtnis397 7.2 Das Gedächtnis als Informationsverarbeitungssystem (Mehrspeichermodell)400 7.3 Konsequenzen für die Gestaltung des Lehrens403 Zusammenfassung407 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken407 8 Anwenden: Wie können aufgebaute Handlungskompetenzen flexibel in Praxissituationen transferiert werden?408 8.1 Begriff des Anwendungstransfers409 8.2 Theoretische Positionen409 8.2.1 Behavioristische Position: Transfer durch die Ähnlichkeit von Lern- und Anwendungssituation409 8.2.2 Kognitivistische Position: Transfer als Anwendung genereller Prinzipien412 8.2.3 Konstruktivistische Positionen: Transfer als Einbettung in situiertes Lernen414 8.2.4 Organisationspsychologische Positionen: Transferförderung durch Gestaltung des Organisationskontextes im Anwendungsfeld420 8.3 Anwendung: Transferförderliche Gestaltung einer Bildungsmaßnahme421 8.3.1 Transferförderliche Maßnahmen im Vorfeld eines Seminars422 8.3.2 Transferförderliche Maßnahmen während eines Seminars422 8.3.3 Transferförderliche Maßnahmen im Anschluss an ein Seminar425 Zusammenfassung426 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken427 VI. Didaktische Kommunikation gestalten:Wie können Lernende und Lehrende zielgerichtet miteinander kommunizieren?429 1 Kommunikation als Methode und Ziel des Lehrens und Lernens431 2 Forschungsbefunde zur didaktischen Kommunikation433 2.1 Führungsstil der Lehrenden433 2.2 Interpersonale Erwartungen und Attribuierungsmuster der Lehrenden434 2.3 Verbale Interaktion und Lenkungstechniken in Lehr-Lernsituationen435 2.4 Soziale Beziehungsgestaltung im Unterricht436 2.5 Schülertaktiken und ‚Nebenstränge des Unterrichts‘440 2.6 Schüler-Schüler-Kommunikation440 2.7 Lehrer-Lehrer-Kommunikation441 3 Didaktische Kommunikation im Rahmen lehrmethodischer Grundformen441 3.1 Ausgangsperspektiven441 3.2 Situationstyp ‚Lerninhalte im Vortrag darbieten‘ (Lehrvortrag)442 3.2.1 Abgrenzung und Bestimmung des Situationstyps442 3.2.2 Bestimmung von Handlungsanforderungen beziehungsweise sozial-kommunikativen Handlungskompetenzen445 3.3 Situationstyp ‚Lerninhalte im Dialog entwickeln‘ (Lehrgespräch)446 3.3.1 Abgrenzung und Bestimmung des Situationstyps446 3.3.2 Bestimmung von Handlungsanforderungen beziehungsweise sozial-kommunikativen Handlungskompetenzen449 3.4 Situationstyp ‚Lerninhalte in Gruppenarbeit erarbeiten und entdecken lassen‘451 3.4.1 Abgrenzung und Bestimmung des Situationstyps451 3.4.2 Bestimmung von Handlungsanforderungen beziehungsweise sozial-kommunikativen Handlungskompetenzen458 4 Kommunikationsstörungen in didaktischen Situationen459 4.1 Ausgangspunkte459 4.2 Präzisierungen: Illustrative Beispiele und definitorische Klärungen460 4.3 Reflexives Handeln: Klärung und Bearbeitung von Kommunikationsstörungen in didaktischen Situationen462 4.3.1 Klärung von Kommunikationsstörungen462 4.3.2 Entwicklung von Handlungsmöglichkeiten466 5 Didaktische Kommunikation als Ansatzpunkt zur Förderung von Sozialkompetenzen470 5.1 Ausgangspunkte470 5.2 Über die Förderbarkeit von Sozialkompetenzen471 5.3 Theoretische Grundlagen des Lernens von Sozialkompetenzen474 5.3.1 Behavioristische Lerntheorien (Lernen am Erfolg)474 5.3.2 Sozial-kognitive Lerntheorien (Lernen am Modell)475 5.3.3 Kognitive Lerntheorien (Lernen durch den Auf- und Ausbau von kognitiven Strukturen)475 5.3.4 Handlungstheoretische und konstruktivistische Didaktikansätze (Lernen durch Handeln und Problemlösen)476 5.3.5 Zusammenführung der Befunde: Systematisierung von Lernphasen zur Entwicklung von Sozialkompetenzen477 5.4 Lehrmethodische Gestaltung von Lernumgebungen zur Förderung von Sozialkompetenzen481 5.4.1 Überblick481 5.4.2 Prinzipien für die Gestaltung von Lernumgebungen482 5.4.3 Kommunikationstechniken485 5.5 Makrodidaktische Integration der Förderung von Sozialkompetenzen in den Rahmen der Bildungsinstitution489 Zusammenfassung492 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken495 VII. Rahmeneinflüsse mitgestalten: Wie können Lehrkräfte mit den Vorgaben für ihr didaktisches Handeln umgehen?497 1 Überblick: Welche Bedeutung haben Rahmeneinflüsse für das didaktische Handeln?497 2 Das offizielle Curriculum als Rahmeneinfluss didaktischen Handelns: Ausbildungsordnung und Lehrplan501 2.1 Überblick501 2.2 Ausbildungsordnungen und ihre Implikationen für das Lehren und Lernen502 2.3 Lehrpläne und ihre Implikationen für das Lehren und Lernen504 3 Das heimliche Curriculum als Rahmeneinfluss didaktischen Handelns: Lehrbücher und Prüfungen513 3.1 Schulbücher – der bequeme Weg?513 3.2 Abschlussprüfungen – Das Pferd vom Schwanz her aufgezäumt?516 4 Kulturelle Ressourcen in der Bildungsinstitution als Rahmeneinfluss didaktischen Handelns: Vertrauen und Kooperation518 Zusammenfassung523 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken524 VIII. Vom Wissen zur Anwendung: Wie können didaktische Theorien für die Analyse und Planung von Lehreinheiten genutzt werden?525 1 Verwendung des Wirtschaftsdidaktik-Modells für die Analyse im Rahmen einer Unterrichtshospitation525 2 Befunde aus empirischen Untersuchungen zur Unterrichtsplanung526 3 Verwendung des Wirtschaftsdidaktik-Modells als Grundlage für die Durchführung einer Unterrichtsplanung528 4 Vorbereitung auf didaktisches Handeln zwischen ‚Feiertagsdidaktik‘, ‚Mikrowellenpädagogik‘ und ‚Schwellenunterricht‘529 Anlage 1531 Fragen zur Beobachtung und Reflexion von didaktischen Situationen im Rahmen einer Hospitation531 Anlage 2 Prozessmodell der didaktischen Planung535 Schritte der didaktischen Planung535 Anlage 3540 Beispiel einer Unterrichtseinheit zum Thema ,Zahlungsverkehr‘540 Anmerkungen547 Kapitel I547 Kapitel II549 Kapitel III551 Kapitel IV552 Kapitel V566 Kapitel VI573 Kapitel VII578 Kapitel VIII581 Namensregister589 Literatur595
I. Aufbau einer Zielperspektive:Wodurch zeichnet sich ein professionelles Handeln von Lehrenden aus? 13
1 Am Anfang stehen Fragen 13
2 Der Blick in die Praxis 14
3 Der Blick in die wissenschaftliche Literatur 18
3.1 Professionelles Handeln in außerschulischen Berufsfeldern 18
3.2 Definitionen 19
3.3 Deskriptionen 20
3.4 Effektive Lehrer 22
3.5 Lehrerbilder 23
3.6 Lehrerpersönlichkeit 28
4 Berufsbiografische Entwicklung einer pädagogischen Professionalität 29
5 Erstes Resümee oder: Die Ausweisung einer eigenen Position 34
Zusammenfassung 37
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 38
II. Werkzeuge für das didaktische Handeln: Welchen Beitrag leisten Theorien für die Gestaltung der wirtschaftsdidaktischen Praxis? 41
1 Theorieverständnis 42
1.1 Entscheidung für einen weiten Theoriebegriff 42
1.2 Unterscheidung von wissenschaftlichen und alltagspraktischen Theorien 43
2 Didaktische Modelle 46
2.1 Kennzeichen und Funktionen didaktischer Modelle 46
2.2 Didaktische Modelle im Überblick 48
3 Didaktische Partialtheorien 53
3.1 Kennzeichen und Funktionen didaktischer Partialtheorien 53
3.2 Didaktische Partialtheorien im Überblick 53
4 Prinzipiengeleitete didaktische Handlungskonzepte 56
4.1 Kennzeichen und Funktionen von prinzipiengeleiteten Handlungskonzepten 56
4.2 Prinzipiengeleitete Handlungskonzepte im Überblick 57
5 Didaktische Theoriewerkzeuge
Eine Unterstützung für die Gestaltung der Praxis? 61
5.1 Vermutungen 61
5.2 Empirische Hinweise 62
5.3 Mögliche Gründe einer fehlenden Theorieanwendung 63
5.4 Didaktische Theorien als Interpretationsangebote zum
Vor- und Nachdenken über Praxisprobleme 66
5.5 Fazit 67
6 Wirtschaftsdidaktik
Zusammenfassung 68
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 70
III. Wahl des Aussichtspunktes: Welches Verständnis von Wirtschaftsdidaktik liegt diesem Buch zugrunde? 73
1 Einordnung: Wirtschaftsdidaktik als Teilgebiet der Wirtschaftspädagogik 74
2 Begriffe: Grundlegende didaktische Zusammenhänge 77
2.1 Überblick 77
2.2 Handlungskompetenzen 78
2.3 Entwicklung von Handlungskompetenzen 83
3 Didaktische Landkarte: Das Modell einer Wirtschaftsdidaktik 85
Zusammenfassung 87
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 88
IV. Lernen verstehen:
Wie soll der Prozess des Lernens erfasst werden? 91
1 Wann findet Lernen statt? Die statische Perspektive auf das Lernen 92
2 Wo liegen die Grenzen des Lernens? Lernen zwischen Anlage und Umwelt 94
3 Lerntheoretische Grundlegungen 99
3.1 Überblick 99
3.2 Behavioristische Lerntheorien: Das operante Konditionieren nach SKINNER 100
3.3 Sozial-kognitive Lerntheorien: Das Lernen am Modell nach BANDURA 104
3.4 Kognitive Lerntheorien: Lernen durch Einsicht 108
3.4.1 Was ist Gegenstand des kognitiven Lernprozesses? 108
3.4.2 Wie wird das Gelernte repräsentiert? 110
3.4.3 Wie wird gelernt? 111
4 Zusammenführung: Problemorientiertes Lernen als prinzipiengeleitete Ausrichtung des didaktischen Handelns 114
Zusammenfassung 119
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 119
5 Lernziele und Lerninhalte: Wie werden sie ausgewählt und strukturiert? 121
5.1 Ausgangspunkte 121
5.2 Die Lernzielbestimmung als eine Aufgabe des Lehrenden 122
5.3 Legitimationsquellen für die Auswahl von Lernzielen und -inhalten 125
5.4 Ausweisung des eigenen curriculumtheoretischen Rahmens 129
5.4.1 Verknüpfung der Legitimationsquellen 129
5.4.2 Normative Positionierung: Ausweisung des vertretenen Bildungsverständnisses 132
5.4.3 Systematisierung: Berufliche Handlungskompetenzen in den Dimensionen
Sach-, Sozial- und Selbstkompetenzen 133
5.5 Strukturierung von Lernzielen 136
5.5.1 Struktur von Lernzielen 136
5.5.2 Abstraktionsebenen von Lernzielen 137
5.5.3 Präzisierung der Verhaltenskomponente 140
5.5.4 Präzisierung der Inhaltskomponente 143
5.6 Sequenzierung von Lernzielen und -inhalten 147
Zusammenfassung 152
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 153
6 Lernvoraussetzungen: Welche Faktoren sind für die Diagnose der
Lernvorausset
1 Am Anfang stehen Fragen 13
2 Der Blick in die Praxis 14
3 Der Blick in die wissenschaftliche Literatur 18
3.1 Professionelles Handeln in außerschulischen Berufsfeldern 18
3.2 Definitionen 19
3.3 Deskriptionen 20
3.4 Effektive Lehrer 22
3.5 Lehrerbilder 23
3.6 Lehrerpersönlichkeit 28
4 Berufsbiografische Entwicklung einer pädagogischen Professionalität 29
5 Erstes Resümee oder: Die Ausweisung einer eigenen Position 34
Zusammenfassung 37
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 38
II. Werkzeuge für das didaktische Handeln: Welchen Beitrag leisten Theorien für die Gestaltung der wirtschaftsdidaktischen Praxis? 41
1 Theorieverständnis 42
1.1 Entscheidung für einen weiten Theoriebegriff 42
1.2 Unterscheidung von wissenschaftlichen und alltagspraktischen Theorien 43
2 Didaktische Modelle 46
2.1 Kennzeichen und Funktionen didaktischer Modelle 46
2.2 Didaktische Modelle im Überblick 48
3 Didaktische Partialtheorien 53
3.1 Kennzeichen und Funktionen didaktischer Partialtheorien 53
3.2 Didaktische Partialtheorien im Überblick 53
4 Prinzipiengeleitete didaktische Handlungskonzepte 56
4.1 Kennzeichen und Funktionen von prinzipiengeleiteten Handlungskonzepten 56
4.2 Prinzipiengeleitete Handlungskonzepte im Überblick 57
5 Didaktische Theoriewerkzeuge
Eine Unterstützung für die Gestaltung der Praxis? 61
5.1 Vermutungen 61
5.2 Empirische Hinweise 62
5.3 Mögliche Gründe einer fehlenden Theorieanwendung 63
5.4 Didaktische Theorien als Interpretationsangebote zum
Vor- und Nachdenken über Praxisprobleme 66
5.5 Fazit 67
6 Wirtschaftsdidaktik
Zusammenfassung 68
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 70
III. Wahl des Aussichtspunktes: Welches Verständnis von Wirtschaftsdidaktik liegt diesem Buch zugrunde? 73
1 Einordnung: Wirtschaftsdidaktik als Teilgebiet der Wirtschaftspädagogik 74
2 Begriffe: Grundlegende didaktische Zusammenhänge 77
2.1 Überblick 77
2.2 Handlungskompetenzen 78
2.3 Entwicklung von Handlungskompetenzen 83
3 Didaktische Landkarte: Das Modell einer Wirtschaftsdidaktik 85
Zusammenfassung 87
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 88
IV. Lernen verstehen:
Wie soll der Prozess des Lernens erfasst werden? 91
1 Wann findet Lernen statt? Die statische Perspektive auf das Lernen 92
2 Wo liegen die Grenzen des Lernens? Lernen zwischen Anlage und Umwelt 94
3 Lerntheoretische Grundlegungen 99
3.1 Überblick 99
3.2 Behavioristische Lerntheorien: Das operante Konditionieren nach SKINNER 100
3.3 Sozial-kognitive Lerntheorien: Das Lernen am Modell nach BANDURA 104
3.4 Kognitive Lerntheorien: Lernen durch Einsicht 108
3.4.1 Was ist Gegenstand des kognitiven Lernprozesses? 108
3.4.2 Wie wird das Gelernte repräsentiert? 110
3.4.3 Wie wird gelernt? 111
4 Zusammenführung: Problemorientiertes Lernen als prinzipiengeleitete Ausrichtung des didaktischen Handelns 114
Zusammenfassung 119
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 119
5 Lernziele und Lerninhalte: Wie werden sie ausgewählt und strukturiert? 121
5.1 Ausgangspunkte 121
5.2 Die Lernzielbestimmung als eine Aufgabe des Lehrenden 122
5.3 Legitimationsquellen für die Auswahl von Lernzielen und -inhalten 125
5.4 Ausweisung des eigenen curriculumtheoretischen Rahmens 129
5.4.1 Verknüpfung der Legitimationsquellen 129
5.4.2 Normative Positionierung: Ausweisung des vertretenen Bildungsverständnisses 132
5.4.3 Systematisierung: Berufliche Handlungskompetenzen in den Dimensionen
Sach-, Sozial- und Selbstkompetenzen 133
5.5 Strukturierung von Lernzielen 136
5.5.1 Struktur von Lernzielen 136
5.5.2 Abstraktionsebenen von Lernzielen 137
5.5.3 Präzisierung der Verhaltenskomponente 140
5.5.4 Präzisierung der Inhaltskomponente 143
5.6 Sequenzierung von Lernzielen und -inhalten 147
Zusammenfassung 152
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 153
6 Lernvoraussetzungen: Welche Faktoren sind für die Diagnose der
Lernvorausset
Vorwort zur 3. Auflage15 I. Aufbau einer Zielperspektive: Wodurch zeichnet sich ein professionelles Handeln von Lehrenden aus?17 1 Am Anfang stehen Fragen17 2 Der Blick in die Praxis18 3 Der Blick in die wissenschaftliche Literatur22 3.1 Professionelles Handeln in außerschulischen Berufsfeldern22 3.2 Definitionen23 3.3 Deskriptionen24 3.4 Effektive Lehrer26 3.5 Lehrerbilder27 3.6 Lehrerpersönlichkeit32 4 Berufsbiografische Entwicklung einer pädagogischen Professionalität33 5 Erstes Resümee – oder: Die Ausweisung einer eigenen Position38 Zusammenfassung41 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken42 II. Werkzeuge für das didaktische Handeln: Welchen Beitrag leisten Theorien für die Gestaltung der wirtschaftsdidaktischen Praxis?45 1 Theorieverständnis46 1.1 Entscheidung für einen weiten Theoriebegriff46 1.2 Unterscheidung von wissenschaftlichen und alltagspraktischen Theorien47 2 Didaktische Modelle50 2.1 Kennzeichen und Funktionen didaktischer Modelle50 2.2 Didaktische Modelle im Überblick52 3 Didaktische Partialtheorien57 3.1 Kennzeichen und Funktionen didaktischer Partialtheorien57 3.2 Didaktische Partialtheorien im Überblick57 4 Prinzipiengeleitete didaktische Handlungskonzepte60 4.1 Kennzeichen und Funktionen von prinzipiengeleiteten Handlungskonzepten60 4.2 Prinzipiengeleitete Handlungskonzepte im Überblick61 6 Wirtschaftsdidaktik 5 Didaktische ‚Theoriewerkzeuge‘ – Eine Unterstützung für die Gestaltung der Praxis?65 5.1 Vermutungen65 5.2 Empirische Hinweise66 5.3 Mögliche Gründe einer fehlenden Theorieanwendung67 5.4 Didaktische Theorien als Interpretationsangebote zum Vor- und Nachdenken über Praxisprobleme70 5.5 Fazit71 Zusammenfassung72 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken74 III. Wahl des Aussichtspunktes: Welches Verständnis von Wirtschaftsdidaktik liegt diesem Buch zugrunde?77 1 Einordnung: Wirtschaftsdidaktik als Teilgebiet der Wirtschaftspädagogik78 2 Begriffe: Grundlegende didaktische Zusammenhänge81 2.1 Überblick81 2.2 Handlungskompetenzen82 2.3 Entwicklung von Handlungskompetenzen87 3 Didaktische Landkarte: Das Modell einer Wirtschaftsdidaktik89 Zusammenfassung91 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken92 IV. Lernen verstehen: Wie soll der Prozess des Lernens erfasst werden?95 1 Wann findet Lernen statt? – Die statische Perspektive auf das Lernen96 2 Wo liegen die Grenzen des Lernens? – Lernen zwischen Anlage und Umwelt98 3 Lerntheoretische Grundlegungen103 3.1 Überblick103 3.2 Behavioristische Lerntheorien: Das operante Konditionieren nach Skinner104 3.3 Sozial-kognitive Lerntheorien: Das ‚Lernen am Modell‘ nach Bandura108 3.4 Kognitive Lerntheorien: Lernen durch Einsicht112 3.4.1 Was ist Gegenstand des kognitiven Lernprozesses?112 3.4.2 Wie wird das Gelernte repräsentiert?114 3.4.3 Wie wird gelernt?115 4 Zusammenführung: Problemorientiertes Lernen als prinzipiengeleitete Ausrichtung des didaktischen Handelns118 Zusammenfassung127 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken127 5 Lernziele und Lerninhalte: Wie werden sie ausgewählt und strukturiert?129 5.1 Ausgangspunkte129 5.2 Die Lernzielbestimmung als eine Aufgabe des Lehrenden130 5.3 Legitimationsquellen für die Auswahl von Lernzielen und –inhalten133 5.4 Ausweisung des eigenen curriculumtheoretischen Rahmens137 5.4.1 Verknüpfung der Legitimationsquellen137 5.4.2 Normative Positionierung: Ausweisung des vertretenen Bildungsverständnisses140 5.4.3 Systematisierung: Berufliche Handlungskompetenzen in den Bereichen Sach-, Sozial- und Selbstkompetenzen141 5.5 Strukturierung von Lernzielen144 5.5.1 Struktur von Lernzielen144 5.5.2 Abstraktionsebenen von Lernzielen145 5.5.3 Präzisierung der Verhaltenskomponente148 5.5.4 Präzisierung der Inhaltskomponente151 5.6 Sequenzierung von Lernzielen und –inhalten156 5.7 Einstellungen: Präzisierung und Entwicklung einer anspruchsvollen Kompetenzdimension161 5.7.1 Überblick und Ausgangsfragen161 5.7.2 Bedeutungsverständnisse in der Literatur162 5.7.3 Ausweisung eines eigenen Bedeutungsverständnisses167 5.7.4 Anschlusspunkt: Entwicklung von Einstellungen169 Zusammenfassung172 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken173 6 Lernvoraussetzungen: Welche Faktoren sind für die Diagnose der Lernvoraussetzungen bedeutsam?175 6.1 Ausgangsfragen175 6.2 Faktoren der Zielgruppenanalyse175 6.3 Fokussierung der Perspektive179 6.4 Diagnose und Erfassung der Lernvoraussetzungen183 Zusammenfassung192 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken192 7 Lernerfolgsprüfung: Wie können das Lernergebnis festgestellt und der Lernerfolg beurteilt werden?193 7.1 Ausgangspunkte193 7.2 Bezugsnormen einer Lernerfolgsprüfung195 7.3 Entwicklung von qualitativ hochwertigen Lernerfolgsprüfungen198 7.3.1 Ablauf einer kriterienorientierten Prüfung198 7.3.2 Qualitätskriterien bei der Entwicklung und Durchführung von Prüfungen200 7.3.3 Ansatzpunkte zur Verbesserung der Validität201 7.3.4 Ansatzpunkte zur Verbesserung der Objektivität202 7.3.5 Zu den Grenzen der Prüfungsgestaltung205 7.4 Methoden der Lernerfolgsprüfung206 7.4.1 Überblick206 7.4.2 Gestaltung der schriftlichen Lernerfolgsprüfung206 8 Wirtschaftsdidaktik 7.4.3 Gestaltung der mündlichen Lernerfolgsprüfung211 7.5 Prüfung von ‚anspruchsvollen‘ Handlungskompetenzen213 Zusammenfassung215 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken216 8 Debatte über Schlüsselqualifikationen: Zur Präzisierung und Prüfung von fachübergreifenden Handlungskompetenzen218 8.1 Ausgangspunkte218 8.2 Entstehungshintergründe und Verwendungsinteressen219 8.3 Bedeutungsverständnisse von Schlüsselqualifikationen223 8.4 Synopse und Konsequenzen229 Zusammenfassung232 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken234 9 Präzisierung und Prüfung von Sozialkompetenzen234 9.1 Ausgangspunkte und Überblick234 9.2 Definitorische Grundlagen von Sozialkompetenzen236 9.3 Soziale Kommunikation als Bezugspunkt zur Bestimmung von Sozialkompetenzen241 9.3.1 Das Grundmodell der sozialen Kommunikation241 9.3.1.1 Grundverständnis von sozialer Kommunikation241 9.3.1.2 Inhaltliche Bezüge: Die vier Ebenen der sozialen Kommunikation243 9.3.1.3 Non-verbale Kommunikation245 9.3.1.4 Der agentive Schwerpunkt der sozialen Kommunikation: Faktoren einer ‚ungestörten‘ Kommunikation248 9.3.1.5 Störungen in der sozialen Kommunikation250 9.3.1.5.1 Unverständliche oder verdeckte Artikulationen251 9.3.1.5.2 Verengte Interpretationen255 9.3.1.5.3 Problematische Interaktionsdynamik256 9.3.1.6 Der reflexive Schwerpunkt der sozialen Kommunikation: Ansatzpunkte des Handelns bei Kommunikationsstörungen258 9.3.2 Soziale Kommunikation im Kontext von Situationstypen259 9.3.2.1 Überblick259 9.3.2.2 Abgrenzung von Situationstypen260 9.3.2.3 Merkmale von Situationstypen261 9.3.2 Wertausrichtung262 9.3.3.1 Werte als Basis zur Ausrichtung des sozial-kommunikativen Handelns262 9.3.3.2 Das Wertequadrat als Instrument zur Darstellung von Wertausrichtungen263 9.3.3.3 Über die Möglichkeit der Vermittlung von Werten und Einstellungen im Rahmen einer sozialen Kommunikation265 9.4 Zusammenführung: Präzisierung von Sozialkompetenzen266 9.5 Anwendungsbeispiel: Bestimmung von Sozialkompetenzen am Beispiel des Situationstyps „Beratungsgespräche kundenorientiert führen“268 9.5.1 Abgrenzung und Kennzeichnung des Situationstyps268 9.5.2 Ausweisung der angestrebten Wertausrichtung270 9.5.3 Bestimmung der Sozialkompetenzen für den Situationstyp „Beratungsgespräch“271 9.6 Prüfung von Sozialkompetenzen273 9.6.1 Überblick273 9.6.2 Anwendungsbeispiel275 Zusammenfassung278 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken280 10 Präzisierung und Prüfung von Selbstkompetenzen283 10.1 Selbstkompetenz im Überblick283 10.2 Die Fähigkeit zur Identitätsentwicklung286 10.3 Selbstkompetenz prüfen290 10.4. Vertiefung: Präzisierung und Prüfung von (Selbst-)Lernkompetenzen291 10.4.1 Ausgangspunkte291 10.4.2 Definitorische Grundlegungen von Lernkompetenzen292 10.4.3 Lernsituationen als Bezugspunkt zur Bestimmung von Lernkompetenzen293 10.4.4 Die Wertausrichtung in Lernsituationen301 10.4.5 Zusammenführung: Präzisierung von Lernkompetenzen304 10.4.6 Prüfung von Lernkompetenzen306 Zusammenfassung308 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken310 V. Lehren arrangieren: Mit welchen Methoden kann das Lernen gefördert werden?313 1 Überblick: Welche Lehrmethoden können prinzipiell unterschieden werden?315 2 Systematisierung: Wie kann die Vielfalt an Lehrmethoden in eine Ordnung gebracht werden?317 2.1 Überblick317 2.2 Methodengrundformen319 2.3 Methodenausprägungen320 2.4 Methodengroßformen322 2.4.1 Bestandteile einer Fallstudie322 2.4.2 Phasenablauf einer Fallstudie und die Entscheidung für bestimmte Methodengrundformen325 2.4.3 Methodenausprägungen der Fallstudie327 3 Beschreibung der Praxis: Welche Lehrmethoden werden in der wirtschaftsdidaktischen Praxis eingesetzt?333 4 Fundierungen: Wie kann die Entscheidung für den Einsatz einer Lehrmethode begründet werden?336 Zusammenfassung342 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken343 5 Motivieren: Wie kann das Interesse der Lernenden gefördert werden?345 5.1 Ausgangspunkte345 10 Wirtschaftsdidaktik 5.2 Motivationstheoretische Grundlagen345 5.3 Theorien zur Leistungsmotivation348 5.3.1 Die Theorie der Leistungsmotivation nach Atkinson348 5.3.2 Die Attributionstheorie von Weiner351 5.4 Die Selbstwirksamkeitstheorie von Bandura356 5.5 Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation358 5.6 Ansatzpunkte zur Motivationsförderung363 5.6.1 Ansatzpunkte zur Förderung von Autonomieerleben363 5.6.2 Ansatzpunkte zur Förderung von Kompetenzerleben365 5.6.3 Ansatzpunkte zur Förderung von sozialer Einbindung366 5.6.4 Förderung der extrinsischen Motivation – Ein erstrebenswerter Ansatz?367 5.7 Empirische Untersuchungen über die Motivationslagen in den Lernorten Betrieb und Schule370 Zusammenfassung371 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken373 6 Probleme erkennen und bearbeiten: Wie können Problemlösungsprozesse beim Lernen eingeleitet und unterstützt werden?374 6.1 Warum ist eine gute Problemstellung wichtig?374 6.2 Wie werden Problemstellungen entwickelt?377 6.3 Wie kann der Schwierigkeitsgrad der Problemstellung reguliert werden?384 6.4 Wie vollzieht sich das Problemlösen?386 6.4.1 Überblick386 6.4.2 Heurismen zur Lösung von Interpolationsproblemen387 6.4.3 Heurismen zur Lösung von Entdeckungs- beziehungsweise Strukturierungsproblemen388 6.4.4 Heurismen zur Lösung dialektischer Probleme389 6.5 Wie soll der Problemlösungsprozess beim Lernen unterstützt werden?390 6.5.1 Die Kontroverse zwischen Ausubel und Bruner390 6.5.2 Konsequenzen für die Auswahl und Ausprägung der Lehrmethoden394 Zusammenfassung395 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken396 7 Behalten und Einüben: Wie können aufgebaute Handlungskompetenzen gefestigt werden?397 7.1 Ebbinghaus und das reproduktive Gedächtnis397 7.2 Das Gedächtnis als Informationsverarbeitungssystem (Mehrspeichermodell)400 7.3 Konsequenzen für die Gestaltung des Lehrens403 Zusammenfassung407 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken407 8 Anwenden: Wie können aufgebaute Handlungskompetenzen flexibel in Praxissituationen transferiert werden?408 8.1 Begriff des Anwendungstransfers409 8.2 Theoretische Positionen409 8.2.1 Behavioristische Position: Transfer durch die Ähnlichkeit von Lern- und Anwendungssituation409 8.2.2 Kognitivistische Position: Transfer als Anwendung genereller Prinzipien412 8.2.3 Konstruktivistische Positionen: Transfer als Einbettung in situiertes Lernen414 8.2.4 Organisationspsychologische Positionen: Transferförderung durch Gestaltung des Organisationskontextes im Anwendungsfeld420 8.3 Anwendung: Transferförderliche Gestaltung einer Bildungsmaßnahme421 8.3.1 Transferförderliche Maßnahmen im Vorfeld eines Seminars422 8.3.2 Transferförderliche Maßnahmen während eines Seminars422 8.3.3 Transferförderliche Maßnahmen im Anschluss an ein Seminar425 Zusammenfassung426 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken427 VI. Didaktische Kommunikation gestalten:Wie können Lernende und Lehrende zielgerichtet miteinander kommunizieren?429 1 Kommunikation als Methode und Ziel des Lehrens und Lernens431 2 Forschungsbefunde zur didaktischen Kommunikation433 2.1 Führungsstil der Lehrenden433 2.2 Interpersonale Erwartungen und Attribuierungsmuster der Lehrenden434 2.3 Verbale Interaktion und Lenkungstechniken in Lehr-Lernsituationen435 2.4 Soziale Beziehungsgestaltung im Unterricht436 2.5 Schülertaktiken und ‚Nebenstränge des Unterrichts‘440 2.6 Schüler-Schüler-Kommunikation440 2.7 Lehrer-Lehrer-Kommunikation441 3 Didaktische Kommunikation im Rahmen lehrmethodischer Grundformen441 3.1 Ausgangsperspektiven441 3.2 Situationstyp ‚Lerninhalte im Vortrag darbieten‘ (Lehrvortrag)442 3.2.1 Abgrenzung und Bestimmung des Situationstyps442 3.2.2 Bestimmung von Handlungsanforderungen beziehungsweise sozial-kommunikativen Handlungskompetenzen445 3.3 Situationstyp ‚Lerninhalte im Dialog entwickeln‘ (Lehrgespräch)446 3.3.1 Abgrenzung und Bestimmung des Situationstyps446 3.3.2 Bestimmung von Handlungsanforderungen beziehungsweise sozial-kommunikativen Handlungskompetenzen449 3.4 Situationstyp ‚Lerninhalte in Gruppenarbeit erarbeiten und entdecken lassen‘451 3.4.1 Abgrenzung und Bestimmung des Situationstyps451 3.4.2 Bestimmung von Handlungsanforderungen beziehungsweise sozial-kommunikativen Handlungskompetenzen458 4 Kommunikationsstörungen in didaktischen Situationen459 4.1 Ausgangspunkte459 4.2 Präzisierungen: Illustrative Beispiele und definitorische Klärungen460 4.3 Reflexives Handeln: Klärung und Bearbeitung von Kommunikationsstörungen in didaktischen Situationen462 4.3.1 Klärung von Kommunikationsstörungen462 4.3.2 Entwicklung von Handlungsmöglichkeiten466 5 Didaktische Kommunikation als Ansatzpunkt zur Förderung von Sozialkompetenzen470 5.1 Ausgangspunkte470 5.2 Über die Förderbarkeit von Sozialkompetenzen471 5.3 Theoretische Grundlagen des Lernens von Sozialkompetenzen474 5.3.1 Behavioristische Lerntheorien (Lernen am Erfolg)474 5.3.2 Sozial-kognitive Lerntheorien (Lernen am Modell)475 5.3.3 Kognitive Lerntheorien (Lernen durch den Auf- und Ausbau von kognitiven Strukturen)475 5.3.4 Handlungstheoretische und konstruktivistische Didaktikansätze (Lernen durch Handeln und Problemlösen)476 5.3.5 Zusammenführung der Befunde: Systematisierung von Lernphasen zur Entwicklung von Sozialkompetenzen477 5.4 Lehrmethodische Gestaltung von Lernumgebungen zur Förderung von Sozialkompetenzen481 5.4.1 Überblick481 5.4.2 Prinzipien für die Gestaltung von Lernumgebungen482 5.4.3 Kommunikationstechniken485 5.5 Makrodidaktische Integration der Förderung von Sozialkompetenzen in den Rahmen der Bildungsinstitution489 Zusammenfassung492 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken495 VII. Rahmeneinflüsse mitgestalten: Wie können Lehrkräfte mit den Vorgaben für ihr didaktisches Handeln umgehen?497 1 Überblick: Welche Bedeutung haben Rahmeneinflüsse für das didaktische Handeln?497 2 Das offizielle Curriculum als Rahmeneinfluss didaktischen Handelns: Ausbildungsordnung und Lehrplan501 2.1 Überblick501 2.2 Ausbildungsordnungen und ihre Implikationen für das Lehren und Lernen502 2.3 Lehrpläne und ihre Implikationen für das Lehren und Lernen504 3 Das heimliche Curriculum als Rahmeneinfluss didaktischen Handelns: Lehrbücher und Prüfungen513 3.1 Schulbücher – der bequeme Weg?513 3.2 Abschlussprüfungen – Das Pferd vom Schwanz her aufgezäumt?516 4 Kulturelle Ressourcen in der Bildungsinstitution als Rahmeneinfluss didaktischen Handelns: Vertrauen und Kooperation518 Zusammenfassung523 Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken524 VIII. Vom Wissen zur Anwendung: Wie können didaktische Theorien für die Analyse und Planung von Lehreinheiten genutzt werden?525 1 Verwendung des Wirtschaftsdidaktik-Modells für die Analyse im Rahmen einer Unterrichtshospitation525 2 Befunde aus empirischen Untersuchungen zur Unterrichtsplanung526 3 Verwendung des Wirtschaftsdidaktik-Modells als Grundlage für die Durchführung einer Unterrichtsplanung528 4 Vorbereitung auf didaktisches Handeln zwischen ‚Feiertagsdidaktik‘, ‚Mikrowellenpädagogik‘ und ‚Schwellenunterricht‘529 Anlage 1531 Fragen zur Beobachtung und Reflexion von didaktischen Situationen im Rahmen einer Hospitation531 Anlage 2 Prozessmodell der didaktischen Planung535 Schritte der didaktischen Planung535 Anlage 3540 Beispiel einer Unterrichtseinheit zum Thema ,Zahlungsverkehr‘540 Anmerkungen547 Kapitel I547 Kapitel II549 Kapitel III551 Kapitel IV552 Kapitel V566 Kapitel VI573 Kapitel VII578 Kapitel VIII581 Namensregister589 Literatur595