Andreas Aigner

Zwischen Didaktik-Dilemma und Didaktik-Polylemma

Traditionslinien, Akzentuierungen, Perspektiven

• Broschiertes Buch

Produktbeschreibung

Die Schrift geht den Ursachen dafür auf den Grund, weshalb sich die Allgemeine Didaktik gegenwärtig in einer Krise befindet. Hierfür verfolgt sie eine hermeneutische Suche nach wesentlichen Traditionslinien und Schwerpunktsetzungen, um ein grundlegendes Verständnis für Sinnzusammenhänge als Voraussetzung für die Überwindung des Status quo zu schaffen. Als zentrales Ergebnis seiner Forschung erklärt der Autor die Disziplin als "polylemmatisch" und trägt dieser Tatsache mit einer aktualisierten Definition des Forschungsgegenstandes Rechnung. Für eine zeitgemäße Weiterentwicklung schlägt er schließlich eine begabungstheoretische Didaktik unter besonderer Berücksichtigung der Expertiseforschung vor.

Produktdetails

• klinkhardt forschung
• Verlag: Klinkhardt
• Seitenzahl: 321
• Erscheinungstermin: 26. Februar 2024
• Deutsch
• Abmessung: 232mm x 163mm x 21mm
• Gewicht: 522g
• ISBN-13: 9783781526266
• ISBN-10: 3781526267
• Artikelnr.: 69988888

Autorenporträt

Andreas Aigner ist Gymnasiallehrer für die Fächer Englisch und Französisch. Nach der zweiten Staatsprüfung war er fünf Jahre lang als Wissenschaftlicher Assistent am Lehrstuhl für Schulpädagogik der Universität Passau tätig, wo er die beiden Themenschwerpunkte "Didaktische Theorien" und "(Hoch-)Begabung" in Forschung und Lehre vertrat. Seine Promotion zum Dr. phil. schloss er im Jahr 2023 ab. Seither engagiert er sich als Seminarlehrkraft für Englisch im bayerischen Schulsystem.

Inhaltsangabe

A Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Problemaufriss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Zielsetzung und methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11B Geschichte der Allgemeinen Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Zu den Anfängen didaktischen Denkens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131.1 Die Parabel vom Bogenschnitzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131.2 Beiträge der griechischen und römischen Antike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151.3 Beiträge des Mittelalters und des Humanismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Entstehung der Didaktik als wissenschaftliche Disziplin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332.1 Etymologische Bestimmung des Wortes "Didaktik" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342.2 Die Reformation und das frühe 17. Jahrhundert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362.3 Die Lehrkunst des Wolfgang Ratke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 462.4 Johann Amos Comenius' Didactica magna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 523 Entwicklungen im 18. und zu Beginn des 19. Jahrhunderts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 613.1 Von der Didaktik zur Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 613.2 August Hermann Niemeyers Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts . . 633.3 Vincenz Eduard Mildes Lehrbuch der allgemeinen Erziehungskunde . . . . . . . . . 694 Johann Friedrich Herbart und die Herbartianer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 744.1 Herbarts Didaktik als Unterrichtslehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 744.2 Die pädagogische Bewegung des Herbartianismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 794.3 Unterschiede in der Pädagogik Herbarts und der Herbartianeram Beispiel von Zillers Formalstufentheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 824.4 Die Emanzipation des Otto Willmann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 865 Die Reformpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 935.1 Reformpädagogische Programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 935.2 Peter Petersens Jena-Plan-Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 976 Vorläufige Begriffsbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105C Analyse didaktischer Theorien und Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1071 Systematisierungsbestrebungen im historischen Verlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1072 Terminologische Bestimmungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1092.1 Der Begriff "Theorie" im didaktischen Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1092.2 Der Begriff "Modell" im didaktischen Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1133 Die bildungstheoretische Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1193.1 Entwicklung des geisteswissenschaftlichen Denkens von Wolfgang Klafki . . . . . 1193.2 Die kategoriale Bildungstheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1243.3 Die didaktische Analyse als Instrument der Unterrichtsvorbereitung . . . . . . . . . 1283.4 Von der geisteswissenschaftlichen zur kritisch-konstruktiven Didaktik . . . . . . . . 1323.5 Epochaltypische Schlüsselprobleme als Kern eines neuenAllgemeinbildungskonzeptes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1353.6 Exemplarisches Lehren und Lernen sowie innere Differenzierung alsElemente kritisch-konstruktiver Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1403.7 Perspektiven der Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1473.8 Kritische Würdigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1524 Die lern-/lehrtheoretische Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1634.1 Begründung der lerntheoretischen Didaktik durch Paul Heimann . . . . . . . . . . . 1634.2 Das Berliner Modell der lerntheoretischen Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1684.3 Das Hamburger Modell der lehrtheoretischen Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1784.4 Kritische Würdigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1865 Die subjektive Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1965.1 Edmund Kösels Ruf nach einem didaktischen Paradigmenwechsel . . . . . . . . . . . 1965.2 Theoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2005.3 Die Modellierung der didaktischen Landschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2065.4 Das Methodenrepertoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2155.5 Entwicklung von postmodernen Lernkulturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2215.6 Kritische Würdigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2286 Die konstruktivistische und inklusive Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2386.1 Vorläufer und postmoderne Grundannahmen des Konstruktivismusnach Kersten Reich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2386.2 Theoretische Grundbegriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2426.3 Der Handlungsaspekt im Lehr- und Lernprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2486.4 Der Beziehungsaspekt im Kontext von Planung und Evaluation . . . . . . . . . . . . . . 2576.5 Methodische Prinzipien und Methodenpool . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2656.6 Von der konstruktivistischen zur inklusiven Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2696.7 Kritische Würdigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272D Zwischen Didaktik-Dilemma und Didaktik-Polylemma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2811 Terminologische Klärung des Kompositums 'Didaktik-Dilemma' . . . . . . . . . . . . . . . 2812 Terminologische Klärung des Kompositums 'Didaktik-Polylemma' . . . . . . . . . . . . . 2873 Schlussfolgerungen und eigene Definition von Allgemeiner Didaktik . . . . . . . . . . . . 293E Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321