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Sprachlich heterogene Klassen sind zum Normalfall geworden. Dies bedarf neuer didaktischer Ansätze, die es nicht nur ermöglichen, Lernprozesse in einem mehrsprachigen Kontext durch gezielte und individualisierte Maßnahmen zu fördern und zu unterstützen, sondern die Mehrsprachigkeit auch als Ressource anerkennen und aktiv in den Lernprozess integrieren. Nur so werden die Lernenden dazu befähigt, jene Kompetenzen zu erwerben bzw. zu erweitern, die eine aktive Partizipation in einer durch kulturelle und sprachliche Fluidität und Vielstimmigkeit gekennzeichnete Lebenswelt ermöglichen. Die…mehr
Sprachlich heterogene Klassen sind zum Normalfall geworden. Dies bedarf neuer didaktischer Ansätze, die es nicht nur ermöglichen, Lernprozesse in einem mehrsprachigen Kontext durch gezielte und individualisierte Maßnahmen zu fördern und zu unterstützen, sondern die Mehrsprachigkeit auch als Ressource anerkennen und aktiv in den Lernprozess integrieren. Nur so werden die Lernenden dazu befähigt, jene Kompetenzen zu erwerben bzw. zu erweitern, die eine aktive Partizipation in einer durch kulturelle und sprachliche Fluidität und Vielstimmigkeit gekennzeichnete Lebenswelt ermöglichen. Die mehrsprachige komplexe Kompetenzaufgabe stellt einen Versuch dar, diesem Umstand Rechnung zu tragen.
Ph.D Gisela Mayr ist Lehrbeauftragte an der Universität Bozen Fakultät für Bildungswissenschaften.
Inhaltsangabe
TEIL I MEHRSPRACHIGKEIT UND SPRACHENLERNEN IN DER EU1 ZIELE GEGENSTAND UND STRUKTUR DER STUDIE 102 SPRACHENVIELFALT UND SPRACHENLERNEN IN DER EU 152.1 SPRACHENLERNEN IM GER 162.1.1 Die Mehrsprachigkeit im GER 172.1.2 Rahmenstrategien zur Mehrsprachigkeit 182.2 AKTUALISIERUNG DER DESKRIPTOREN: DER CEFR/CV 212.3 DER FREPA/CARAP ODER A FRAMEWORK OF REFERENCE FOR PLURALISTIC APPROACHES TO LANGUAGES AND CULTURES - COMPETENCES AND RESSOURCES 222.3.1 Pluralistische didaktische Ansätze 252.3.2 Savoir s'engager - ein unberücksichtigter Kompetenzbereich 262.4 MEHRSPRACHIGKEIT ALS PRIORITÄT SCHULISCHEN HANDELNS 282.4.1 Inklusion und Sprachenvielfalt 312.4.2 Curriculare Verankerung von Mehrsprachigkeit 322.4.3 Aktuelle Projekte zur Mehrsprachigkeitsdidaktik 343 MEHRSPRACHIGKEITSDIDAKTISCHE ANSÄTZE UND NEUE PERSPEKTIVEN 353.1 MEHRSPRACHIGKEITSDIDAKTIK NACH MEIßNER 353.2 DIE INTERKOMPREHENSION UND IHRE DIDAKTIK 373.2.1 Metakognition und Language Monitoring 373.2.2 Interlingualer Transfer 383.3 DAS TERTIÄRSPRACHENLERNEN ODER TLA (THIRD LANGUAGE ACQUISITION) 403.3.1 Spracherwerbsprozesse fruchtbar miteinander verknüpfen 413.3.2 Psychotypologie und Lernbereitschaft 423.4 CLIL / BILINGUALER SACHFACHUNTERRICHT 423.4.1 Lebensweltliche und wissenschaftliche Relevanz 433.4.2 Abstraktes Denken und soziales Lernen 433.5 UNERFÜLLTE DESIDERATE 443.5.1 Latein als Brückensprache 443.5.2 Aktive Teilhabe am transkulturellen sozialen Diskurs 443.5.3 Literarisches Lernen und Sprachproduktivität 453.5.4 Forderung nach neuen didaktischen Ansätzen 49TEIL II THEORETISCHE MODELLBILDUNG4 THEORETISCHE MODELLIERUNG MEHRSPRACHIGER KOMMUNIKATIVER KOMPETENZEN (MKK) 504.1 KOMPETENZ: EINE BEGRIFFSDEFINITION 514.2 MKK UND SYMBOLISCHE KOMPETENZ 544.2.1 Die symbolische Form als Baustein für die Identitätsbildung 544.2.2 Kulturelle und soziale Rekontextualisierung 564.2.3 Ambiguitätstoleranz in multiplen Diskursen 574.3 MKK UND SPRACH(EN)BEWUSSTHEIT 584.3.1 Die performative und soziale Dimension 594.3.2 Die emotionale Ebene 614.4 PSYCHOLINGUISTISCHE UND SOZIOLINGUISTISCHE ASPEKTE DER MKK 624.4.1 Das Faktorenmodell 634.4.2 Das DMM (Dynamic Model of Multilingualism) 644.5 MKK - MEHRSPRACHIGE GESPRÄCHSPRAKTIKEN UND EINFACHES SPRACHMANAGEMENT 664.5.1 Code-switching 674.5.2 Language Mode und Sprachwechsel 694.5.3 Translanguaging 714.5.4 Code-mixing 734.6 MKK UND EMOTION 744.6.1 Sprachen erfassen Emotionen unterschiedlich 744.6.2 Die gefühlsbedingte Sprachentlehnung 754.6.3 Die affektive Sozialisation 764.7 SCHLUSSFOLGERUNG FÜR DIE MODELLIERUNG VON MKK 79TEIL III DATENERHEBUNG UND AUSWERTUNG5 SOZIALES UND GESCHICHTLICHES UMFELD DER STUDIE 795.1 VON DER ZWEI- ZUR MEHRSPRACHIGKEIT IN SÜDTIROL 805.1.1 Der lange Weg bis zum 1. Autonomiestatut 805.1.2 Vom 2. Autonomiestatut bis heute 825.1.3 Südtirol in der Gegenwart 835.1.4 Von der Zweisprachigkeit zur Mehrsprachigkeit 855.2 DAS MEHRSPRACHENCURRICULUM SÜDTIROL 886 FORSCHUNGSDESIGN 906.1 AUFGABENORIENTIERUNG UND TASK-APPROACH 946.1.1 TBLT 956.1.2 Die Komplexe Kompetenzaufgabe nach Hallet 966.1.3 Die mehrsprachige Kompetenzaufgabe 1006.1.4 Aktuelle und relevante Themen und Inhalte 1016.1.5 Fazit für die Modellierung MKK: 1026.2 DATENERHEBUNGSKONTEXT: DAS SCHULISCHE UMFELD 1036.2.1 Die Wahl der Klasse 1046.2.2 Die Datenerhebung 1056.2.3 Aufbau und Abfolge der Unterrichtsmodule 1056.2.4 Von der Lehrperson zur Forscherin 1086.2.5 Gütekriterien 1116.3 DOKUMENTATION UND ANALYSE DER DATENSÄTZE 1126.3.1 Fragebögen zur Sprachbiographie 1136.3.2 Audio- und Videodateien 1166.3.3 Stimulated Recalls (SR) 1196.3.4 Das Forschungstagebuch 1206.3.5 Die retrospektiven Interviews
TEIL I MEHRSPRACHIGKEIT UND SPRACHENLERNEN IN DER EU1 ZIELE GEGENSTAND UND STRUKTUR DER STUDIE 102 SPRACHENVIELFALT UND SPRACHENLERNEN IN DER EU 152.1 SPRACHENLERNEN IM GER 162.1.1 Die Mehrsprachigkeit im GER 172.1.2 Rahmenstrategien zur Mehrsprachigkeit 182.2 AKTUALISIERUNG DER DESKRIPTOREN: DER CEFR/CV 212.3 DER FREPA/CARAP ODER A FRAMEWORK OF REFERENCE FOR PLURALISTIC APPROACHES TO LANGUAGES AND CULTURES - COMPETENCES AND RESSOURCES 222.3.1 Pluralistische didaktische Ansätze 252.3.2 Savoir s'engager - ein unberücksichtigter Kompetenzbereich 262.4 MEHRSPRACHIGKEIT ALS PRIORITÄT SCHULISCHEN HANDELNS 282.4.1 Inklusion und Sprachenvielfalt 312.4.2 Curriculare Verankerung von Mehrsprachigkeit 322.4.3 Aktuelle Projekte zur Mehrsprachigkeitsdidaktik 343 MEHRSPRACHIGKEITSDIDAKTISCHE ANSÄTZE UND NEUE PERSPEKTIVEN 353.1 MEHRSPRACHIGKEITSDIDAKTIK NACH MEIßNER 353.2 DIE INTERKOMPREHENSION UND IHRE DIDAKTIK 373.2.1 Metakognition und Language Monitoring 373.2.2 Interlingualer Transfer 383.3 DAS TERTIÄRSPRACHENLERNEN ODER TLA (THIRD LANGUAGE ACQUISITION) 403.3.1 Spracherwerbsprozesse fruchtbar miteinander verknüpfen 413.3.2 Psychotypologie und Lernbereitschaft 423.4 CLIL / BILINGUALER SACHFACHUNTERRICHT 423.4.1 Lebensweltliche und wissenschaftliche Relevanz 433.4.2 Abstraktes Denken und soziales Lernen 433.5 UNERFÜLLTE DESIDERATE 443.5.1 Latein als Brückensprache 443.5.2 Aktive Teilhabe am transkulturellen sozialen Diskurs 443.5.3 Literarisches Lernen und Sprachproduktivität 453.5.4 Forderung nach neuen didaktischen Ansätzen 49TEIL II THEORETISCHE MODELLBILDUNG4 THEORETISCHE MODELLIERUNG MEHRSPRACHIGER KOMMUNIKATIVER KOMPETENZEN (MKK) 504.1 KOMPETENZ: EINE BEGRIFFSDEFINITION 514.2 MKK UND SYMBOLISCHE KOMPETENZ 544.2.1 Die symbolische Form als Baustein für die Identitätsbildung 544.2.2 Kulturelle und soziale Rekontextualisierung 564.2.3 Ambiguitätstoleranz in multiplen Diskursen 574.3 MKK UND SPRACH(EN)BEWUSSTHEIT 584.3.1 Die performative und soziale Dimension 594.3.2 Die emotionale Ebene 614.4 PSYCHOLINGUISTISCHE UND SOZIOLINGUISTISCHE ASPEKTE DER MKK 624.4.1 Das Faktorenmodell 634.4.2 Das DMM (Dynamic Model of Multilingualism) 644.5 MKK - MEHRSPRACHIGE GESPRÄCHSPRAKTIKEN UND EINFACHES SPRACHMANAGEMENT 664.5.1 Code-switching 674.5.2 Language Mode und Sprachwechsel 694.5.3 Translanguaging 714.5.4 Code-mixing 734.6 MKK UND EMOTION 744.6.1 Sprachen erfassen Emotionen unterschiedlich 744.6.2 Die gefühlsbedingte Sprachentlehnung 754.6.3 Die affektive Sozialisation 764.7 SCHLUSSFOLGERUNG FÜR DIE MODELLIERUNG VON MKK 79TEIL III DATENERHEBUNG UND AUSWERTUNG5 SOZIALES UND GESCHICHTLICHES UMFELD DER STUDIE 795.1 VON DER ZWEI- ZUR MEHRSPRACHIGKEIT IN SÜDTIROL 805.1.1 Der lange Weg bis zum 1. Autonomiestatut 805.1.2 Vom 2. Autonomiestatut bis heute 825.1.3 Südtirol in der Gegenwart 835.1.4 Von der Zweisprachigkeit zur Mehrsprachigkeit 855.2 DAS MEHRSPRACHENCURRICULUM SÜDTIROL 886 FORSCHUNGSDESIGN 906.1 AUFGABENORIENTIERUNG UND TASK-APPROACH 946.1.1 TBLT 956.1.2 Die Komplexe Kompetenzaufgabe nach Hallet 966.1.3 Die mehrsprachige Kompetenzaufgabe 1006.1.4 Aktuelle und relevante Themen und Inhalte 1016.1.5 Fazit für die Modellierung MKK: 1026.2 DATENERHEBUNGSKONTEXT: DAS SCHULISCHE UMFELD 1036.2.1 Die Wahl der Klasse 1046.2.2 Die Datenerhebung 1056.2.3 Aufbau und Abfolge der Unterrichtsmodule 1056.2.4 Von der Lehrperson zur Forscherin 1086.2.5 Gütekriterien 1116.3 DOKUMENTATION UND ANALYSE DER DATENSÄTZE 1126.3.1 Fragebögen zur Sprachbiographie 1136.3.2 Audio- und Videodateien 1166.3.3 Stimulated Recalls (SR) 1196.3.4 Das Forschungstagebuch 1206.3.5 Die retrospektiven Interviews
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