Judith Elisabeth Küper

Das Antworten verantworten

Zur (Re-)Konzeptualisierung praktischer pädagogischer Reflexion anhand von Unterrichtsnachgesprächen im Kontext der zweiten Phase der Lehrer:innenbildung

• Broschiertes Buch

Produktbeschreibung

Während die Art und Weise, wie pädagogische Praktiker:innen ihr Handeln reflektieren, forschungsseitig zumeist unter einer Defizitperspektive in den Blick kommt, versucht die vorliegende Studie, praktische pädagogische Reflexion als theoriefähiges Phänomen zu beleuchten. Die Diskrepanz von Praktiker:innenreflexionen zu einem Reflexionsideal, das auf eine objektivierende Distanzierung von Praxiszusammenhängen zielt, markiert den Ausgangspunkt für eine erziehungstheoretische Arbeit am Reflexionsbegriff. Dafür werden Unterrichtsnachgespräche in theoriebildender Absicht untersucht, um Ansatzpunkte für eine (Re-)Konzeptualisierung praktischer pädagogischer Reflexion zu gewinnen. Ein besonderes Gewicht liegt dabei auf der ethischen Bedeutung eines für pädagogische Ansprüche empfänglichen Reflexionssubjekts, das auf eine pädagogische Verantwortungserfahrung antwortet.

Produktdetails

• Studien zur Professionsforschung und Lehrer:innenbildung
• Verlag: Klinkhardt
• Seitenzahl: 265
• Erscheinungstermin: 4. November 2022
• Deutsch
• Abmessung: 232mm x 165mm x 17mm
• Gewicht: 443g
• ISBN-13: 9783781525351
• ISBN-10: 378152535X
• Artikelnr.: 66255531

Autorenporträt

Judith Elisabeth Küper studierte Erziehungswissenschaft und Anglistik/Amerikanistik an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Seit 2017 ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Erziehungswissenschaft der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Arbeitsschwerpunkte: Fachdidaktik des Pädagogikunterrichts, Erziehungswissenschaftliche Theoriebildung, pädagogische Ethik, pädagogische Professionalisierung, Methoden und Methodologie qualitativer Sozialforschung.

Inhaltsangabe

Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Einleitung: Praktische pädagogische Reflexionals theoriefähiges Phänomen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131.1 Zur Diskrepanz von Reflexionsideal und empirischen Befunden . . . . . . . . . . . . . 171.2 Erziehungstheoretische Rückfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191.3 Anliegen und Struktur der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22I Das Problem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 Argumentative Einsätze des Reflexionsbegriffs imLehrer:innenbildungsdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262.1 Zwischen Theorie und Praxis: Reflexion als Vermittlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272.1.1 Differenzfiguren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282.1.2 Integrationsfiguren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302.1.3 Reflexion als Antwort auf ein geteiltes Praxismisstrauen . . . . . . . . . . . . . . 312.2 Zwischen Sein und Sollen: Reflexion als Korrektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322.2.1 Reflexion als Bearbeitung der Frage nach der Angemessenheitpädagogischen Handelns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322.2.2 Zur ethischen Dimension praktischer Reflexivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352.2.3 Kybernetische Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362.3 Zwischen Subjekt und Objekt: Reflexion als Objektivierung . . . . . . . . . . . . . . . . . 372.3.1 Reflexion als Überschreitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382.3.2 Dissidente Positionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392.4 Bündelung der Diskurssichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433 Forschungsstand: Empirische Studien zu Reflexion im Kontext deruniversitären und schulpraktischen Lehrer:innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463.1 Reflexion als Forschungsgegenstand in der ersten Phase derLehrer:innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463.1.1 Reflexion in universitären Kontexten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463.1.2 Reflexion im Unterrichtsnachgespräch im Fokus empirischer Studien . . . 503.2 Reflexion als Forschungsgegenstand in der zweiten Phase derLehrer:innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 543.2.1 Exkurs: Forschungslücke Referendariat? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 543.2.2 Reflexion und Unterrichtsnachgespräche im Referendariat . . . . . . . . . . . . 573.3 Bündelung des Forschungsstands . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 604 Problemmarkierung im Reflexionsdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 624.1 Zur Diskrepanz von Reflexionsnorm und Reflexionspraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . 644.2 Das Reflexionsideal im Widerspruch zur Begründung derReflexionsbedürftigkeit pädagogischen Handelns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 684.3 Forschungsfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75II Die theoretisch-e