Stefanie Cornel

Differenz und Normalität in der Grundschule

Subjektive Theorien von Studierenden im Praxissemester

• Broschiertes Buch

Produktbeschreibung

Verschiedenheit als Normalität aufzufassen, stellt ein Postulat bildungspolitischer und erziehungswissenschaftlicher Diskussionen dar. Aktuelle Schulleistungsstudien zeigen jedoch auf, dass die Zielsetzung einer chancengerechten Bildung nur in Ansätzen erreicht wird. Dabei ist der Einfluss von Lehrer/-innen auf die Konstruktion und Reproduktion von Chancenungleichheit nur in geringem Maße aufgeklärt. Insbesondere stellen sich vielfältige Fragen an eine heterogenitätssensible universitäre Lehrer/-innenbildung. Unter der theoretischen Perspektive des Forschungsprogramms Subjektive Theorien und der Normalismustheorie untersucht die empirischqualitative Arbeit durch 24 problemzentrierte Interviews die Wahrnehmung von Differenzlinien und Normalität von Lehramtsstudierenden im Praxissemester. Die Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse zeigen eine Gratwanderung zwischen normativer Wertschätzung von Heterogenität und dem Wunsch nach Homogenität in pädagogischen Settings auf. Die besondere Bedeutung von Normalitätskonstruktionen für Professionalisierungsprozesse konnte herausgestellt werden. Der bislang stark quantitativ geprägte empirische Forschungsstand wird durch die qualitativen Daten um relevante Erkenntnisse für die universitäre Begleitung von Praxisphasen im Bereich Heterogenität erweitert und bietet Aufschlüsse über Tiefendimensionen von studentischen Theorie-Praxis-Verknüpfungen.

Produktdetails

• klinkhardt forschung. Empirische Forschung im Elementar- und Primarbereich
• Verlag: Klinkhardt
• Seitenzahl: 282
• Erscheinungstermin: 22. Januar 2021
• Deutsch
• Abmessung: 236mm x 164mm x 20mm
• Gewicht: 460g
• ISBN-13: 9783781524286
• ISBN-10: 3781524280
• Artikelnr.: 60967531

Autorenporträt

Dr. Stefanie Cornel, Jahrgang 1988, studierte Lehramt für Grund-, Haupt-, Real- und Gesamtschulen an der Universität Paderborn. Seit 2013 ist sie dort im Arbeitsbereich Grundschulpädagogik und Frühe Bildung als wissenschaftliche Mitarbeiterin mit besonderem Fokus auf Professionsforschung tätig.

Inhaltsangabe

1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1 Ausgangslage und Forschungsinteresse: Bildungsungleichheiten in der Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2 Ziele der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.3 Leitbild der Arbeit: Thematisierung von Kategorien und Wertschätzung von Subjektiven Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.4 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2 Analytischer Rahmen: Subjektive Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.1 Subjektive Theorien als Komponente professioneller Handlungskompetenz . . . . . . 21 2.2 Epistemologisches Subjektmodell als leitendes Menschenbild im FST . . . . . . . . . 24 2.3 Begriffsbestimmung und Arbeitsdefinition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.4 Reichweiten Subjektiver Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.5 Methodische Konsequenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.5.1 Erste Phase: Erhebung Subjektiver Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.5.2 Zweite Phase: Kommunikative Validierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2.6 Konsequenzen für die eigene Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 3 Theoretischer Forschungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3.1 Heterogenität und Differenzlinien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3.1.1 Einleitende Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3.1.2 Differenzlinien und ihre Funktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3.1.3 Soziale Konstruktion und Reproduktion von Heterogenität im pädagogischen Feld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3.1.4 Normativität und Idealisierung von Heterogenität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3.1.5 Perspektiverweiterung: Differenzlinien und ihr Bezug zu Normalität . . . . 44 3.2 Normalitätskonstruktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3.2.1 Einleitende Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3.2.2 Norm und Normalität
eine begriffliche Klärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 3.2.3 Der mathematische Durchschnitt als statistische Normalitätsgrundlage . . . . 51 3.2.4 Konstruktion von Normalfeldern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3.2.5 Strategien der Normalisierung und Grenzsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 3.2.6 Funktionen von Normalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3.3 Intersektionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 3.3.1 Einleitende Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 3.3.2 Historische Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.3.3 Überblick über den Intersektionalitätsdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 3.3.4 Übertragung der intersektionalen Perspektiven auf die eigene Arbeit . . . . . 73 3.4 Zusammenfassung des theoretischen Forschungsstandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 4 Empirischer Forschungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 4.1 Attitudes and beliefs towards diversity and inclusion: Internationale Diskussionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 4.2 Inklusionsbezogene Haltungen und Selbstwirksamkeitserwartungen im Umgang mit Heterogenität: Der deutschsprachige Raum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 4.3 Normalitätskonstruktionen und retrospektive biografische Betrachtungen . . . . . 88 4.4 Wahrnehmung des Verhältnisses zwischen theoretischer Lehrerbildung und Praxiserfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 4.5 Konklusionen des empirischen Forschungsstandes und Verortung der eigenen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 4.6 Präzisierung der eigenen Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 5 Sampling der Studie und strukturelle Einordnung in das Paderborner Praxissemester . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 5.1 Strukturelle Rahmung und Kompetenzerwartungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 5.2 Die Relevanz des Theorie-Praxis-Transfers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 5.3 Erste Evaluationsergebnisse zur Wirksamkeit des Praxissemesters . . . . . . . . . . . . . . 102 5.4 Das Sampling der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 5.4.1 Begründung des qualitativen Stichprobenplans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 5.4.2 Übersichtstabelle des Samplings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 6 Erhebungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 6.1 Methodik der Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 6.1.1 Paradigmatische Grundsätze der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 6.1.2 Methodische Indikation des problemzentrierten Interviews als Erhebungsmethode im Dialog-Konsens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 6.1.3 Drei Grundpositionen des problemzentrierten Interviews . . . . . . . . . . . . . . . 113 6.1.4 Instrumente des problemzentrierten Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 6.1.5 Kommunikationsstrategien der Interviewführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 6.1.6 Leitfadenerstellung und Operationalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 6.2 Kommunikative Validierung durch Struktur-Lege-Technik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 6.3 Reflexion der gewählten Erhebungsmethode und ihrer Umsetzung . . . . . . . . . . . . 124 7 Forschungsethische und datenschutzrechtliche Grundlagen der Arbeit . . . . . . . . . . 127 7.1 Integrität und Objektivität der Forschenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 7.2 Freiwilligkeit und informierte Einwilligung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 7.3 Schutz vor Beeinträchtigung und Schädigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 7.4 Anonymisierung und Vertraulichkeit der Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 8 Auswertungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 8.1 Datenaufbereitung: Formale Charakteristika und angewandte Transkriptionsregeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 8.2 Auswertungsmethodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 8.2.1 Qualitative Inhaltanalyse: Begriffsbestimmung und Diskurseinordnung . . . . 134 8.2.2 Grenzen des Verfahrens
discontent analysis
im Diskurs . . . . . . . . . . . . . . 137 8.2.3 Potentiale der Methodologie und Indikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 8.3 Beschreibung des eigenen Vorgehens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 8.3.1 Festlegung des Materials . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 8.3.2 Analyse der Entstehungssituation und Beschreibung der Durchführung . . 142 8.3.3 Richtung der Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 8.4 Konkretisierung der Analysetechnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 8.4.1 Auswahl des Primärverfahrens: Inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse . 144 8.4.2 Art der gebildeten Kategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 8.4.3 Strategie der Kategorienbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 8.4.4 Art des erstellten Kategoriensystems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 8.4.5 Auswahl des Sekundärverfahrens: die intersektionale Mehrebenenanalyse . . 147 8.5 Durchführung der Analyse mittels MAXQDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 8.6 Konkretes Auswertungsschema: Ablaufmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 8.6.1 Bestimmung der Analyseeinheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 8.6.2 Konzeption und Auswertung des Kodierleitfadens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 8.7 Exkurs: Auswertung der Strukturbilder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 9 Darstellung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 9.1 Forschungsfrage 1a): Wahrnehmung von Heterogenität und Differenz . . . . . . . . . 157 9.1.1 Präsenteste Form von Heterogenität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 9.1.2 Einschätzung des Heterogenitätsausmaßes der Praxissemesterklasse . . . . . 161 9.1.3 Besondere Reaktionen auf unterschiedliche Schüler/-innen . . . . . . . . . . . . 166 9.1.4 Biografische Bezüge in der Wahrnehmung von Heterogenität . . . . . . . . . . 169 9.1.5 Empfundene Chancen von Heterogenität in der Grundschule . . . . . . . . . 178 9.1.6 Empfundene Belastungen von Heterogenität in der Grundschule . . . . . . 181 9.1.7 Zwischenfazit: Wahrnehmung von Heterogenität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 9.2 Forschungsfrage 1b): Bedeutung von Heterogenität und Differenz . . . . . . . . . . . . 188 9.2.1 Empfundene Grenze der Differenzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 9.2.2 Relevante Dimensionen für die Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 9.2.3 Diskussionen im Kollegium über Heterogenität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 9.2.4 Thematisierung von Heterogenität im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 9.2.5 Zwischenfazit: Bedeutung von Heterogenität und Differenz . . . . . . . . . . . 202 9.3 Forschungsfrage 2: Interdependenzen von Differenzlinien und Normalitätskonstruktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 9.3.1 Sonderpädagogischer Förderbedarf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 9.3.2 Schul- und unterrichtsadäquates Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 9.3.3 Offenheit und Kontaktfreudigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 9.3.4 Ablehnung von Kategorisierungen und Normalzuschreibungen . . . . . . . . 207 9.3.5 Familiärer Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 9.3.6 Soziale Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 9.3.7 Regelschulen und Regelunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 9.3.8 Rhetorische Figuren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 9.3.9 Zurückhaltung und Unauffälligkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 9.3.10 Leistungsbezogene Eigenschaften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 9.3.11 Zwischenfazit: Interdependenzen von Differenzlinien und Normalitätskonstruktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 9.3.12 Exkurs: Interdependenzen zwischen weiteren Heterogenitätskategorien anhand der Auswertung der Struktur-Lege-Bilder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 9.4 Forschungsfrage 3: Theorie und Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 9.4.1 Unzureichende Thematisierung von Heterogenitätskategorien an der Universität
Ausbildungswünsche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 9.4.2 Ausreichende Thematisierung von Heterogenitätskategorien . . . . . . . . . . . . 225 9.4.3 Theorie-Praxis-Verhältnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 9.4.4 Entwicklungen im Bereich Heterogenität während des Praxissemesters . . . 234 9.4.5 Zwischenfazit: Theorie und Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 10 Interpretation zentraler Ergebnisse und Einordnung in den Diskurs . . . . . . . . . . . . . 241 10.1
auf der Ebene des theoretischen und empirischen Forschungsstandes . . . . . . 241 10.2
auf der Ebene der Theorie-Praxis-Verzahnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 10.3
auf der Ebene von Professionalisierungsansätzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 11 Diskussion der Arbeit anhand von Gütekriterien qualitativer Forschung . . . . . . . . . 253 11.1 Intersubjektive Nachvollziehbarkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 11.2 Indikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 11.3 Empirische Verankerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 11.4 Reflektierte Subjektivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 11.5 Limitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 11.6 Kohärenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 11.7 Relevanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 12 Fazit und Perspektiven für die erziehungswissenschaftliche Forschung . . . . . . . . . . . 261 Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282